“FACTORES QUE INCIDEN EN EL BAJO DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA PREPARATORIA REGIONAL DE EL GRULLO, DURANTE EL AÑO 2011-2012: PERCEPCIÒN DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO AL TRABAJO DE SUS PROFESORES”

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

SISTEMA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

ESCUELA PREPARATORIA REGIONAL DE EL GRULLO

PLAN DE TRABAJO 2011-2012

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

“FACTORES QUE INCIDEN EN EL BAJO DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA PREPARATORIA REGIONAL DE EL GRULLO, DURANTE EL AÑO 2011-2012: PERCEPCIÒN DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO AL TRABAJO DE SUS PROFESORES”

Elaborado por:	Participación
Mtro. José Francisco Cobián Figueroa	Diseño y redacción del proyecto. Coordinación del trabajo de investigación. Elaboración y corrección del cuestionario. Sistematización e interpretación de los datos. Redacción del informe de investigación.
Mtro. Juan Manuel Ruiz García	Elaboración, corrección y aplicación del cuestionario. Montaje del cuestionario en la plataforma moodle.
Mtra. Lucía Real Michel	Elaboración, corrección y aplicación del cuestionario.
Mtro. Carlos Ponce	Elaboración, corrección y aplicación del cuestionario.
Mtro. Ernesto Michel Rodríguez	Elaboración, corrección y aplicación del cuestionario.
Profra. María Guadalupe Corona Santana	Elaboración, corrección y aplicación del cuestionario.
Mtra. Bertha Esmeralda Franco González	Elaboración, corrección y aplicación del cuestionario.

El Grullo, Jalisco. Enero de 2013.

 “Identificación de factores que inciden en el bajo desempeño de los estudiantes de la Escuela Preparatoria Regional de El Grullo, durante el periodo 2011-2012: percepción de los estudiantes respecto al trabajo de sus profesores”.

(informe de investigación)

Resumen

Durante los ciclos escolares 2012 A y 2012 B, un equipo de profesores llevó a cabo en la Preparatoria Regional de El Grullo una investigación educativa con el propósito de identificar los factores incidentes en el bajo desempeño de los estudiantes que se forman en esta dependencia universitaria, referida a la percepción que los estudiantes tienen del trabajo de sus profesores. La orientación del estudio es transversal y de carácter diagnóstico. La población que se tomó de base para la realización del estudio, estuvo integrada por 514 estudiantes de los turnos matutino, vespertino y nocturno. Y la muestra, obtenida por el método probabilístico de muestreo aleatorio simple, fue del 22% de dicha población, representado por 113 estudiantes.

Abstract

During the school years 2012 A and 2012 B, a team of teachers conducted in the Preparatoria Regional de El Grullo an educational research in order to identify the factors which affect the poor performance of students who are formed in this school referring to the perception that students have of the work of their teachers. The focus of the study is cross-sectional and of a dicagnostic character. The base of this work was trained with 514 students of three shifts: morning, evening and night. And the sample, obtained by the probabilistic method of simple random sampling, consisted 22% of that population, represented by 113 students.

Introducción

Existen diferentes formas de referirse al logro formativo de los estudiantes en los diversos niveles educativos, desde preescolar hasta el posgrado. Casi de manera indistinta, se le conoce como aprendizaje, aprovechamiento, rendimiento o desempeño; y en todos los casos hay establecidos indicadores para evaluar el fenómeno y determinar la escala en que cada estudiante se coloca según los alcances de su esfuerzo.

La evaluación del desempeño escolar de un estudiante siempre busca comparar si las ejecuciones o las producciones de éste en un ciclo, un nivel, una carrera o en una asignatura determinada, equivalen a las expectativas u objetivos que el sistema educativo, la institución, el plantel, el plan de estudios, el programa, o el profesor han determinado previamente. En cualquier caso, si el estudiante alcanza o sobrepasa tales expectativas u objetivos, puede considerarse como de buen o de alto desempeño. Si no alcanza la expectativa en su totalidad pero tiene un grado de aproximación suficiente, se le considera de desempeño medio o regular; pero si está lejos de la meta propuesta, alcanzando apenas la cuota mínima señalada, o si no la alcanza, se le tiene por un estudiante de bajo desempeño. Esta evaluación casi siempre se explicita de manera sintética en una expresión numérica conocida generalmente como promedio o calificación, siendo éste un indicador de rápido acceso a través del cual se puede tener idea del desempeño de un estudiante, de un grupo o de una generación completa.

Los factores que ordinariamente se tienen identificados tanto para el buen como para el mal desempeño, se incluyen en las siguientes categorías: personales (los estrictamente inherentes al estudiante: coeficiente intelectual, salud, motivación, voluntad, aplicación al trabajo…); institucionales (normatividad, plan de estudios, programa, recursos materiales y humanos); sociales (inequidad, injusticia, marginación); familiares (poca valoración del estudio, poco compromiso con el proceso de aprendizaje de los alumnos y con los procesos escolares), etc.[1]

Dado que en la Escuela Preparatoria Regional de El Grullo los profesores que integran el Colegio Departamental (responsables de academia, jefes de departamento, orientadora educativa y coordinador académico) notaron que el promedio de los estudiantes disminuyó drásticamente de un año a otro (2010 – 2011), tuvieron la preocupación de indagar los factores que inciden en el bajo desempeño de los estudiantes de esta dependencia universitaria, con el propósito de generar un diagnóstico y, a partir de él, hacer propuestas orientadas a la mejora de dicho desempeño.

El estudio se planteó desde cinco perspectivas diferentes para explorar las percepciones de los estudiantes, los profesores, los padres de familia, el colegio departamental y la administración escolar; constituyendo cada uno de estos grupos una línea de investigación. Para su realización se conformaron sendos equipos de trabajo, aprovechando la estructura del Colegio Departamental que se tenía todavía en enero de 2011. Cada equipo sería coordinado por su correspondiente jefe de departamento, y el trabajo completo, por el coordinador académico.

Este informe corresponde al equipo encargado de explorar la percepción que los estudiantes tienen del trabajo de sus profesores. Y a partir de tales percepciones se manifiestan las inferencias obtenidas en cuanto al desempeño de los estudiantes, relacionado con el desempeño de los docentes.

Por su carácter diagnóstico, se pensó en un estudio transversal, de una sola aplicación, para el cual fue diseñada una encuesta que atiende la percepción que los estudiantes tienen del trabajo de sus profesores en cuanto a: puntualidad, conocimiento de programas, claridad de temas y propósitos, abordaje de temas, claridad en actividades y productos que solicitan, revisión oportuna de tales actividades y productos, estimulación y motivación de la participación, criterios y procedimientos de evaluación, dominio de contenidos curriculares, creación de ambientes grupales, preocupación por mejorar, transversalidad entre una asignatura y otras, uso de recursos y materiales didácticos, promoción del trabajo colaborativo, revisión y retroalimentación de ejercicios y tareas…

Para la aplicación de la encuesta se tomó en consideración el total de la población estudiantil del plantel sede de la Preparatoria Regional de El Grullo, en los turnos matutino, vespertino y nocturno, matriculada en el ciclo 2012 A, constituida por 514 alumnos.

El tamaño de la muestra fue obtenido por el método probabilístico de muestreo aleatorio simple, aplicado a una población finita mediante el valor de S/X (barra) –desviación estándar / media[2]-; de donde se obtuvo una muestra del 22%, equivalente a 113 alumnos.

La encuesta fue integrada a la plataforma Moodle en el espacio ciberaula de la página e-cademic del Sistema de Educación Media Superior y respondida en línea por los estudiantes que participaron en ella.

De este ejercicio se obtuvieron los siguientes

Resultados:

Los resultados que a continuación se presentan, son expresión de frecuencias calculadas y descritas en porcentajes y sintetizadas en gráficas simples obtenidas de la misma plataforma en que fue respondida la encuesta.

De acuerdo con la percepción que los estudiantes tienen de la puntualidad de sus profesores, 27% declara que éstos llegan puntuales siempre; 65% dice que casi siempre, y 8% que algunas veces. Si se tomara la mitad de las respuestas casi siempre (32.5%) como válidas y se sumaran a las respuestas siempre (27%), resultaría en 59.5% la cantidad de profesores que acuden con puntualidad a sus clases; lo cual indica que un 40.5% no lo hace de ese modo[3], o al menos de manera regular. Esto representa una gran pérdida del tiempo útil de clase. Y si se agrega que aproximadamente la misma proporción de profesores normalmente no emplean la totalidad del tiempo asignado para cada sesión, y las veces que no llegan a impartir la clase, el desperdicio de este recurso se vuelva más grave (v. Gráfica 1).

Response	Average	TOTAL
Algunas veces	8%	9
Casi siempre	65%	74
siempre	27%	30
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 1: Puntualidad de los profesores.

Cuando se pregunta a los estudiantes si sus profesores les dan a conocer el programa de las materias que imparten, 96% respondió que sí, y 4% que no. Esto indica que aunque la mayoría de los profesores le da importancia al hecho de presentar el programa a los estudiantes, hay una minoría que no lo hace, con lo cual se duda sí conoce el concepto de encuadre y el valor que este tiene para el desarrollo del curso y para la canalización del esfuerzo de los educandos (v. Gráfica 2).

Response	Average	TOTAL
Sí	96%	109
No	4%	4
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 2: Presentación del programa de la asignatura a los estudiantes.

Apenas un poco más de la tercera parte de los estudiantes (35%) expresa que sus profesores les indican el tema y el propósito de la sesión. Y menos de esa cantidad (27%) informan que sus profesores aportan una introducción inicial al(los) tema(s) de la clase. La importancia de esto es que los alumnos encuentran difícil enfocarse y tener la orientación correcta de su atención y esfuerzo (v. Gráficas 3 y 4).

Response	Average	TOTAL
Algunas veces	16%	18
Casi siempre	50%	56
Siempre	35%	39
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 3: Indicación del tema y propósito de la clase.

Response	Average	TOTAL
Algunas veces	38%	43
Casi siempre	35%	40
Siempre	27%	30
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 4: Introducción al tema de clase.

El ascendiente de los profesores mejora considerablemente (se eleva a 60%) cuando se les pregunta a los alumnos si aquellos declaran o señalan al grupo las actividades que han de realizar y los productos que deben entregar. Pero con todo ello, poco menos de la mitad de los profesores no toma muy en cuenta la importancia de explicitar esta información (v. Gráfica 5). En cambio, la opinión de los estudiantes apunta a menos de la mitad (48%) cuando se les pregunta si sus profesores revisan las actividades y productos que solicitan (v. Gráfica 6). El resultado de que no lo hagan, con certeza repercute en el ánimo de los educandos y se convierte en un fuerte factor de bajo desempeño.

Response	Average	TOTAL
Algunas veces	11%	12
Casi siempre	29%	33
Siempre	60%	68
Gráfica 5: Información sobre actividades y productos a realizar   TOTAL	100%	113/113

Response	Average	TOTAL
Algunas veces	12%	14
Casi siempre	40%	45
Siempre	48%	54
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 6: Revisión de actividades y productos.

Este factor negativo se refuerza si los profesores, además de no revisar las elaboraciones de los estudiantes, no retroalimentan o hacen repaso con estos al término de un módulo o segmento determinado, de la entrega de un producto o de la realización de un examen. Según la percepción de los alumnos, los profesores que sí realizan siempre este tipo de práctica, alcanzan menos de la quinta parte (19%): v. Gráfica 7.

Response	Average	TOTAL
Algunas veces	48%	54
Casi siempre	34%	38
Siempre	19%	21
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 7: Retroalimentación o repaso.

Por otra parte, menos de un tercio (26%) de los profesores motiva la participación y el trabajo en clase. Esto puede convertirse o ser interpretado por los estudiantes como una falta de interés y de vigilancia, a veces necesarias para que ellos se obliguen al trabajo y adquieran el hábito del cumplimiento (v. Gráfica 8).

Response	Average	TOTAL
Algunas veces	26%	29
Casi siempre	49%	55
Siempre	26%	29
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 8: Estímulo y motivación de la participación y el trabajo en clase.

Aunque la mayoría de los profesores al principio del curso da a conocer los criterios de evaluación a los estudiantes (79%), hay todavía cerca de la quinta parte que lo hace parcialmente. El que los alumnos no sepan esta información desde el principio los desconcierta y a veces omiten realizar tareas o trabajos que para los profesores tienen un valor en puntos elevado: lo que genera un impacto negativo en la calificación del estudiante como indicador visible de su desempeño (v. Gráfica 9).

Response	Average	TOTAL
Algunas veces	3%	3
Casi siempre	19%	21
Siempre	79%	89
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 9: Criterios de evaluación del curso, explicitados al inicio del semestre.

Discretamente por debajo de los dos tercios (63%)  está el número de profesores que siempre mencionan a sus estudiantes la importancia (lo que aprenderán con su elaboración y cumplimiento, las competencias a desarrollar, etc.) de los productos que se les solicitan y el puntaje que se otorgará a tales productos. El impacto de esto también es negativo cuando se omite (v. Gráfica 10).

Response	Average	TOTAL
Algunas veces	9%	10
Casi siempre	28%	32
Siempre	63%	71
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 10: Mención de la importancia y puntaje asignado a productos.

Para volver atractivo el curso y para desarrollar competencias distintas, es deseable que los profesores empleen diferentes procedimientos para evaluar el aprendizaje de los alumnos. No obstante, estos perciben que sus profesores utilizan procedimientos poco variados (60%); v. Gráfica 11.

11. ¿El profesor utiliza diferentes procedimientos para evaluar el aprendizaje de los alumnos?
Response	Average	TOTAL
Algunas veces	22%	25
Casi siempre	38%	43
Siempre	40%	45
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 11: Variación de procedimientos de evaluación.

En el mismo sentido de la estimación anterior, es deseable que el profesor tenga dominio de los contenidos de la unidad de aprendizaje (materia o asignatura) que imparte. Ello se logra con la preocupación de la preparación y la actualización continua, o al menos con la lectura frecuente y que los estudiantes puedan darse cuenta que es de ese modo. Lo que la encuesta expresa, es que apenas un poco más de la mitad de estudiantes (58%), tiene esa percepción (v. Gráfica 12). Dicho de otro modo, éste es el porcentaje de profesores que logra esa impresión en sus estudiantes.

12. ¿El profesor domina los contenidos de la materia?
Response	Average	TOTAL
Algunas veces	4%	5
Casi siempre	38%	43
Siempre	58%	65
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 12: Dominio que tienen los profesores de la unidad de aprendizaje que imparten.

Una de las condiciones para el buen desempeño de los estudiantes es el ambiente grupal de aprendizaje, y el responsable de lograr que ese ambiente sea óptimo es el profesor. La percepción que los estudiantes tienen en este sentido, es que apenas una quinta parte de los profesores (21%) genera ese ambiente, o al menos es el grupo que lo hace de manera más consistente (v. Gráfica 13).

Response	Average	TOTAL
Algunas veces	23%	26
Casi siempre	56%	63
Siempre	21%	24
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 13: Contribución de los profesores al logro de un buen ambiente grupal.

Dos quintas partes de los estudiantes (41%) declaran que sus profesores se abren al diálogo cuando se trata de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de las unidades de aprendizaje (materias o asignaturas) que imparten (v. Gráfica 14). Esto da idea de la distancia que hay entre profesores y alumnos, y de la poca preocupación que tienen los primeros de lograr mejores resultados en los estudiantes y en la institución.

Response	Average	TOTAL
Algunas veces	17%	19
Casi siempre	42%	48
Siempre	41%	46
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 14: Apertura al diálogo para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las unidades de aprendizaje (materia o asignatura).

Para evitar duplicación de esfuerzo y repetición de contenidos, así como para contribuir al desarrollo de una mayor variedad de competencias en los estudiantes y una aproximación más grande y completa al perfil de egreso de éstos, es deseable que los profesores establezcan conexiones entre la unidad de aprendizaje que imparten y las del resto del mapa curricular, pero la encuesta devuelve la imagen de que apenas un 15% de los profesores son percibidos por sus estudiantes construyendo este tipo de transversalidad interdisciplinaria (v. Gráfica 15).

Response	Average	TOTAL
Algunas veces	47%	53
Casi siempre	38%	43
Siempre	15%	17
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 15: Transversalidad entre unidades de aprendizaje.

Sobre el uso de variados  recursos didácticos (transparencia, pizarrón, medios audiovisuales, electrónicos, informáticos, etc.) para la mejor comprensión de los contenidos, mejora la percepción de los estudiantes en cuanto a la cantidad de profesores que los hacen de manera más continua, acercándose a tres quintas partes (57%); pero queda más de 40% de profesores que emplea una menor variedad y no la ejecuta de manera constante (v. Gráfica 16). Una proporción cercana (58%) es la percepción de los estudiantes acerca de que los materiales que se les solicitan son utilizados en clase (v. Gráfica 17). La importancia de esto último es que a veces los materiales que les son solicitados a los alumnos son costosos, y esa petición impacta negativamente en las familias; pero si no se emplean para lo que fueron requeridos, el impacto es doble, pues también repercute negativamente en el ánimo y la estima de los estudiantes. De manera colateral, también en la credibilidad que estos tendrán en lo sucesivo en los procedimientos de los profesores.

Response	Average	TOTAL
Algunas veces	12%	14
Casi siempre	31%	35
Siempre	57%	64
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 16: Uso de recursos didácticos variados.

17. ¿El material que se te solicita es utilizado en clase?
Response	Average	TOTAL
Algunas veces	8%	9
Casi siempre	35%	39
Siempre	58%	65
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 17: Empleo en clase de los materiales solicitados a los estudiantes.

Muchos investigadores y teóricos de la educación, entre ellos Vigotsky, han demostrado la importancia que tiene en el aprendizaje y el desempeño de los estudiantes el trabajo colaborativo y cooperativo; de ahí que proponer y promover el trabajo en equipo, sea de gran utilidad para el desarrollo de distintos tipos de competencias, actitudes y valores. No obstante, la encuesta arroja que en la percepción de los estudiantes apenas una cuarta parte de los profesores (25%) promueve el trabajo en equipo de manera más constante (v. Gráfica 18).

Response	Average	TOTAL
Algunas veces	31%	35
Casi siempre	44%	50
Siempre	25%	28
TOTAL	100%	113/113

Gráfica 18: Promoción del trabajo en equipo.

Por último, menos de dos tercios (58%) de los estudiantes perciben que sus profesores revisan  con mayor constancia los ejercicios y las tareas que les encargan. Se infiere la repercusión negativa en la estima de los alumnos y en su desempeño, que resulta de que casi la mitad de sus profesores no revise ejercicios ni tareas, o no lo haga de manera regular.

El equipo de trabajo que realizó el presente estudio, tiene el convencimiento de que dentro de la percepción que los estudiantes tienen acerca del trabajo de sus profesores  hay muchos aspectos sin explorar; asimismo, otros factores que inciden en el bajo desempeño de los estudiantes, sobre los que es necesario indagar a fin de que la mirada sea más abarcadora y más completa, como es el caso de los motivos individuales, familiares, sociales, institucionales (académicos y administrativos), sociodemográficos, etc. Pero dentro de las limitaciones del estudio recién presentado, se apuntan los siguientes aciertos:

1. Por primera vez en la historia de esta dependencia universitaria se realiza una investigación educativa. Con lo cual se sienta un precedente para este tipo de tareas y una preocupación más grande para el mejoramiento de los procesos institucionales, del desempeño laboral de los profesores y de la formación de los estudiantes.
2. Los resultados serán conocidos por la comunidad académica, y ésta tendrá que tomar medidas para mejorar desde su propio trabajo, la percepción que de éste tienen los estudiantes. Con ello, se espera elevar  el desempeño de éstos, los procesos escolares y el prestigio del plantel ante la sociedad en que éste influye.

Conclusiones:

De acuerdo con lo arriba expuesto, se tienen las conclusiones siguientes:

1. Excepto por la presentación que los profesores hacen del programa de la unidad de aprendizaje que imparten y por la explicitación de los criterios de evaluación al inicio del curso, ninguno de los aspectos sujetos a evaluación alcanza o rebasa el 75% en la percepción de los estudiantes. Esto hace pensar que los profesores cubren, aunque de manera limitada, el encuadre; pero el resto del curso no refleja una práctica docente óptima.
2. El resto de los aspectos evaluados del trabajo de los docentes, referido a: puntualidad, claridad de temas y propósitos, abordaje de temas, claridad en actividades y productos que solicitan, revisión oportuna de tales actividades y productos, estimulación y motivación de la participación, criterios y procedimientos de evaluación, dominio de contenidos curriculares, creación de ambientes grupales, preocupación por mejorar, transversalidad entre una asignatura y otras, uso de recursos y materiales didácticos, promoción del trabajo colaborativo, revisión y retroalimentación de ejercicios y tareas… en la percepción de los estudiantes alcanzan una calificación de mediana a baja. Lo que debe constituir una honda preocupación para los profesores y el motor para el diseño, la implementación y la evaluación de estrategias de mejora personal y colegiada; así como la instalación de prácticas frecuentes de formación docente y de innovación educativa.
3. El desempeño de los estudiantes también será de mediano a bajo, como una correspondencia directamente proporcional al desempeño de los profesores. Las excepciones de éxito por lo regular se deben a la preocupación y plan de vida de los alumnos que se proyectan de esa manera. Esta condición no puede ser otra, pues los estudiantes de bajo y los de alto desempeño son atendidos por los mismos profesores con el estilo de práctica docente que cada uno de estos ejerce y la percepción que se acaba de mostrar es generalizada, no sólo de los estudiantes de bajo desempeño.

Con base en este estudio, y en las conclusiones que de él se desprenden,  se plantean las siguientes

Propuestas de mejora:

• Respaldados por la administración escolar, los profesores deberán mejorar el uso del tiempo de clases con acciones de menor ausentismo, mayor puntualidad y uso completo del tiempo asignado a cada sesión. Con esto, los estudiantes sabrán que sus profesores tienen una nueva disposición para el trabajo y entrarán también en la cultura del ahorro y la optimización del tiempo.
• Del dominio que los profesores tengan del contenido de las unidades de aprendizaje que imparten, se beneficiarán también la claridad y el abordaje de los temas y propósitos, el sentido e importancia de las actividades y productos que  solicitan, y la revisión y evaluación de los mismos. Estos dominios se concretarán más fácilmente en las planeaciones didácticas por academia y en las planeaciones personales de cada profesor. Ello hará que el trabajo tenga una mejor orientación y abatirá la improvisación.
• Conviene que los profesores, en forma individual o colegiada, identifiquen sus necesidades de formación y que las comuniquen para atraer o generar los cursos y/o talleres que vengan a mejorar sus prácticas docentes. Estos ejercicios de formación, pueden impactar positivamente en la motivación de los propios profesores, la motivación de los estudiantes, la generación de ambientes grupales, la promoción de la participación, la integración de los aprendizajes a través de la interdisciplinariedad, la creación de material didáctico, y el trabajo colaborativo tanto entre profesores, como entre profesores y estudiantes.
• Establecer la cultura de la evaluación continua de todos los elementos y aspectos que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para que los resultados que se obtienen tengan una relación más estrecha con la realidad, y que los indicadores generales de desempeño se mantengan siempre en ascenso y en una espiral de mejora continua.
• Trabajar en la dimensión ética del desempeño docente, a fin de desarrollar una mayor conciencia de la importancia del trabajo de cada uno y del colectivo, que se concrete en un verdadero compromiso por la formación de los estudiantes que son la razón de ser de la institución educativa y del personal académico.

Referencias bibliográficas

·         ALMAGUER Salazar, Teresa E. El desarrollo del alumno. Características y estilos de aprendizaje. 2ª ed. México. Ed. Trillas.2000. 144 pág.

·         ARISTÓTELES (1993). Tratados de Lógica (El Organon). México, Editorial Porrúa,. 388 pp.

·         AZEVEDO, Fernando De. Sociología de la Educación. México, D. F. Ed. Fondo de Cultura Económica. 1997. 382 pág.

·         BAZDRESCH Parada, Miguel (2000) Transformar la práctica. Guadalajara, Jal. Secretaría de Educación , Jalisco;, 142 pp.

·         BETANCOURT Morejón, Julián. “Creatividad en la educación: educar para transformar” en Educar. Guadalajara, Jal. Julio-septiembre, 1999. pág. 25-34.

·         CAMPECHANO Covarrubias, Juan; et. All (1997). En torno a la intervención de la práctica educativa.  Guadalajara, Jal. Gobierno de Jalisco.

·         CARR Wilfred. Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. 2ª ed. Madrid, España. Ediciones Morata. 1999. 

·         CARREÑO Huerta, Fernando (l99l) Enfoques y principios teóricos de la evaluación. México, D. F. Ed. Trillas.

·         CASANOVA, Ma. Antonia (1999). Manual de evaluación educativa. Colección Aula Abierta. 5ª ed. Madrid, España; Editorial La Muralla, S. A. ,. 254 págs.

·         CASTELLS, Manuel, et. al. Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona, España. Ed. Paidós. 1997. 206 pág.

·         COBIÁN Figueroa, José Francisco (2010). ¿Alumnos problema? México: Editorial Umbral. 132 págs.

·         COLL, César (1995). Psicología y currículum. Cuadernos de pedagogía. México. Editorial Paidós.. pp. 21 a 47. En Compilación de lecturas para El Seminario de Contextualización (del diplomado “La Formación Docente en el Trabajo Colegiado”). Universidad de Guadalajara. 1997.

·         COVEY, Stephen R. (1996) Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva . Tr. Jorge Piatigorsky; México, Editorial Piados,. 436 pp.

·         CHAN Núñez, Ma. Elena y Lilia R. Prado León. Compilación para curso taller: estrategias de aprendizaje. Diplomado en docencia universitaria. Universidad de Guadalajara. Material fotocopiado. 1993.

·         DANIELSON Charlotte y Leslie Abrutyn (1999). Una introducción al uso del portafolios en el aula. Brasil, Ed. Fondo de Cultura Económica. 112 pág.

·         DELAMONT, Sara. La interacción didáctica. 4ª. Reimp. Bogotá; edit. Cincel; 1988.

·         DESCARTES; René (1999). Discurso del Método / Meditaciones Metafísicas / Reglas para la Dirección del Espíritu / Principios de la Filosofía. México, Editorial Porrúa;. 166 pp.

·         DURKHEIM, Emile (1979). “Educación: su naturaleza y función”. En Educación y Sociología. Ed. Linotipo, Bogotá, Colombia.. pp.55-58.

·         DURKHEIM, Emile. Las reglas del método sociológico. México, D. F. Ed. Fondo de Cultura Económica. 2001. 207 pág.

·         ECO Humberto. Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura. 19ª  ed. Barcelona, España. Ed. Gedisa. 1996. 267 pág.

·         ELLIOT, John (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. 2ª. Ed. Madrid, Esp. Ediciones Morata..

·         FERMOSO Estebanez, Paciano (1994) Teoría de la Educación. 3ª ed. México, D. F. Ed. Trillas. 506 pág.

·         FERNÁNDEZ, M. Lidia (1996). Instituciones educativas. Paidos, Buenos Aires,. 305 pp.

·         FIERRO, Cecilia, et. al. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México, D. F. Ed. Paidós.. 247 pág.

·         FLÓREZ Ochoa, Rafael. Evaluación pedagógica y cognición. Bogotá, Colombia. Ed. McGraw Hill. 2000. 228 pág.

·         FOX, David J. el proceso de investigación en educación. 2ª ed. España. Ed. Universidad de Navarra, S. A. 1987. 824 pág.

·         G. Frigerio – M Poggi. La dimensión organizacional: el equipo de conducción del establecimiento escolar.

·         GARCÉS, Carlos (1990). Propuesta metodológica para la Sistematización de Experiencias. Documento mimeografiado. CREFAL. Pátzcuaro,.

·         GARCÍA Herrera, Adriana Piedad (1996). Caracterización de la metodología didáctica. Un acercamiento desde la descripción de las clases de dos maestras (relato de su construcción) Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco. Cuaderno de Divulgación No. 11.

·         GARCÍA Morente, Manuel. Lecciones preliminares de filosofía. 2ª ed. México, D. F. Editores Mexicanos Unidos. 1978. 456 pág.

·         GASKINS Irene y Thorne Elliot. Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. El manual Benchmark para docentes. Argentina. Ed. Paidós. 1999. 314 pág.

·         GIDDENS, Anthony (1997). Las nuevas reglas del método sociológico. Amorrortu editors. Buenos Aires, Argentina;. 195 pág.

·         GOLEMAN, Daniel (2000). La inteligencia emocional. 26ª edición. México, Editorial Javier Vergara, Editor,. 398 págs.

·         GONZÁLEZ Velasco, Luciano (1994). Sobre tres requerimientos para investigar en educación. En Educar, Guadalajara, Jal. Julio- septiembre:. pp 67-73.

·         GONZÁLEZ Velasco, Luciano (1997). La recuperación de la práctica en la formación de docentes. En Educar, Secretaría de Educación del Estado de Jalisco, México. Abril-junio de 1997. pp. 28-39.

·         GORDON, Thomas. M.E.T. Maestros Eficaz y Técnicamente Preparados. México, D. F. Ed. Diana. 1994. 375 pág.

·         GUTIÉRREZ Sáenz. Saúl (l976). Los principios de la evaluación, en: Introducción a la didáctica, Suelto.

·         HEREDIA Ancona, Berta. Manual para la elaboración de material didáctico. 2ª. Ed. México: Trillas, 1990. 171 pp.

·         HERNÁNDEZ Rojas, Gerardo (1998). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós,. 268 pág.

·         HIDALGO Guzmán, Juan Luis. Investigación educativa una estrategia constructivista. 2ª ed. México, D. F. S/editorial. 1992. 219 pág.

·         HOPKINS, David (1989). La investigación en el aula: guía del profesor. Promoción y publicaciones universitarias, Barcelona, España; pp. 77-105.

·         KUHN, Thomas S. La estructura de las revoluciones científicas. México, D. F. Ed. Fondo de Cultura Económica. 2001. 321 pág.

·         LAFARGA Corona, Juan y José Gómez del Campo (1981). Desarrollo del potencial humano. Aportaciones de una psicología humanista. México, Editorial Trillas, S. A. 284 págs.

·         MARDONES, J. M.; et all; (2000) La ciencia crítica y la calidad educativa. Universidad del País Vasco. Bilbao,. pp 149.

·         MARTÍNEZ, M. Miguel (1998). La investigación cualitativa etnográfica en educación (manual teórico- práctico). 3ª. Ed. México: Trillas,. 175 pp.

·         McCOMBS, Bárbara L. Y Jo Sue Whisler (2000). La clase y la escuela centradas en el aprendiz. Estrategias para aumentar la motivación y el rendimiento. Barcelona, España. Ed. Paidós. 230 pág.

·         MEJÍA Arauz, Rebeca y Sergio Antonio Sandoval C. (1996) Interacción social y activación del pensamiento. Transformación del estilo docente. Guadalajara, Jal., México; ITESO, 318 págs.

·         MEJÍA Arauz, Rebeca y Sergio Antonio Sandoval. Tras las vetas de la investigación cualitativa. Perpectivas y acercamientos desde la práctica. Tlaquepaque, Jalisco, México. Ed. ITESO. 1998. 265 pág.

·         MICHEL, Guillermo (1998). Aprende a aprender: guía de autoeducación. 13ª. Ed. México: Trillas,. 140 pp.

·         MINAKATA Arceo, Alberto (1994). Innovación de la práctica educativa docente. En Educar; Secretaría de Educación del Estado de Jalisco, México. Julio-agosto-septiembre 1994. pp 27-33.

·         MONEREO, C., et. al. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. 8ª ed. España. 2000. 192 pág.

·         MORENO Bayardo, María Guadalupe. Introducción a la metodología de la investigación educativa 1. México: Progreso, 1999. 128 pág.

·         MORENO Bayardo, María Guadalupe. Introducción a la metodología de la investigación educativa 2. México: Progreso, 1999. 272 pág.

·         NEIRA, Teófilo R. La cultura contra la escuela. México, D. F.:Editorial Planeta Mexicana, 2000. 218 pág.

·         PADUA, Jorge. Técnicas de investigación aplicadas a las ciencias sociales. México, D. F. Ed. Fondo de Cultura Económica. 1981. 360 pág.

·         PANSZA, M., et. al. (1992). Fundamentación de la didáctica. Vol. II. México, D. F. Ed. Gernika.

·         PANSZA, M., et. al. (1998). Fundamentación de la didáctica. México, D. F. Ed. Gernika.

·         PÉREZ Serrano, Gloria. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. I métodos. 2ª ed. Madrid, España. Ed. La Muralla, S. A. 1998. 230 pág.

·          PÉREZ Serrano, Gloria. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. II técnicas y análisis de datos. 2ª ed. Madrid, España. Ed. La Muralla, S. A. 1998. 198 pág.

·         PLATÓN. (1998) Diálogos. 25ª. Edición; México: Porrúa,. 788 pp.

·         PORLÁN, Rafael y José Martí. El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula. 4ª ed. Sevilla, España. Díada Editora, S. L. 1997. 72 pág.

·         POZO Municio, Juan Ignacio (1996). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid, España. 384 pág.

·         REALE, Giovanni y Darío Antiseri. Historia del pensamiento filosófico y científico. I Antigüedad y Edad Media. 2ª ed. Barcelona, España. Editorial Herder. 1995. 620 pág.

·         REALE, Giovanni y Darío Antiseri. Historia del pensamiento filosófico y científico. II Del Humanismo a Kant. 2ª ed. Barcelona, España. Editorial Herder. 1995. 824 pág.

·         ROGERS, Carl. El poder de la persona. México, D. F. Ed. El Manual Moderno, S. A. 1980. 205 pág.

·         ROSARIO Muñoz, Víctor Manuel. El método para transformar la práctica docente. Fundamentos para la construcción de propuestas para innovar la práctica. 2ª ed. Guadalajara, Jalisco, México. Ed. Universidad de Guadalajara. 2000. 108 pág.

·         ROUSSEAU, Juan Jacobo (2000). Emilio o de la educación. 14ª ed. México, D. F. Ed. Porrúa. 386.

·         SÁNCHEZ Puentes, Ricardo. Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación. Perfiles educativos, No. 61, julio-septiembre, 1993. pp 64-78.

·         SÁNCHEZ Puentes, Ricardo. Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanas. México, D. F., 2ª ed., Ed. UNAM / ANUIES / Plaza y Valdés, 2001. 188 pág.

·         SCHAFF, Adam (1981). Historia y verdad. 5ª ed. México, D. F. Ed. Grijalbo. 382 pág.

·         SCHAFF, Adam. Introducción a la semántica. México, D. F. Ed. Fondo de Cultura Económica. 1978. 404 pág.

·         SEMS (1998). Bienvenido a la Universidad. Guadalajara, Jalisco. Universidad de Guadalajara. 16 pág.

·         SEMS. (1992) Documento base del Bachillerato. Guadalajara, Jal. Guadalajara, Jal. U. De G.

·         SEMS (2007). Documento Base  Bachillerato General  por Competencias. Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jal. 2007.

·         TECLA, Alfredo J. Metodología en las ciencias sociales. Diseño de investigación 1. 3ª ed. México, D. F. Ediciones Taller Abierto. 1980. 312 pág.

·         TIMASHEFF, Nicholas S. La teoría sociológica. Su naturaleza y desarrollo. México, D. F. Ed. Fondo de Cultura Económica. 1997. 397 pág.

·         WITTROCK, Merlin C. La investigación de la enseñanza, II. Métodos cualitativos y de observación. México, D. F. Ed. Paidós Educador. 1997. 431 pág.

·         WOODS, Peter (1995). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona, España; Ed. Paidós:. 222 pág.

·         ZARZAR Charur, Carlos (1995). Temas de Didáctica. México: Patria,.

·         ZARZAR Charur, Carlos (1997). Habilidades Básicas para la Docencia. México: Patria,.

·         ZARZAR Charur, Carlos (2000). La Didáctica Grupal. México: Progreso, 250 pág.

·         ZARZAR Charur, Carlos. Grupos de Aprendizaje. México, D. F. 1988. 154 pág.

·         ZUBIZARRETA, Armando F. La aventura del trabajo intelectual. Cómo estudiar e investigar. 2ª ed. México, D. F. Ed. Addison-Wesley Iberoamericana. 1988. 198 pág.

El Grullo, Jalisco. A 11 de enero de 2013.

El Colegio Departamental de la Escuela Preparatoria Regional de El Grullo, avala la autenticidad del informe de investigación arriba presentado.

Mtro. Lorenzo Ángel González Ruiz Presidente	Mtro. José Francisco Cobián Figueroa Coordinador Académico
Mtro. Carlos Ponce Jefe del Departamento de Comunicación y Aprendizaje	Mtro. Guillermo González Delgadillo Jefe del Departamento de Ciencias Naturales y de la Salud
Mtro. René Michel Michel Jefe del Departamento de Matemáticas	Mtro. Juan Manuel Ruiz García Jefe del Departamento de Sociotecnología
Mtro. Raúl González Flores Jefe del Departamento de Servicios Educativos	Ing. Luis Jorge Amaral Flores Jefe del Departamento de Humanidades y Sociedad
Lic. en Psic. Lucía Real Michel Orientadora Educativa

---

[1] Sánchez Cerezo, Sergio et al., (2003). Diccionario de las ciencias de la educación. México: Santillana.

[2] BERNAL, César A. (2010). Metodología de la investigación. Colombia: Pearson Educación.

[3] El lector puede hacer un ejercicio semejante a éste en cada muestra de datos, para tener una aproximación más estrecha y una idea más clara del impacto.

LA EDUCACIÓN EN MÉXICO: DEL HECHO AL DICHO

José Francisco Cobián Figueroa

Presentación

El presente escrito es apenas una noción panorámica de la relación existente entre la educación y la sociedad, y de cómo se afectan mutuamente en el marco de la globalización.

Está compuesto por tres partes; las dos primeras (lo global, lo nacional) exploran el pensamiento de distintos autores acerca de los estragos económicos, políticos, sociales, culturales y ambientales que la globalización ha generado en el mundo, en general; y en México, en especial; y de cómo la educación se constituye en herramienta valiosa para la búsqueda y la concreción del equilibrio.

La tercera parte (lo personal), reúne las conclusiones y las propuestas personales, en relación con los fenómenos que se exponen en las dos primeras, y están pensadas y orientadas a incidir en el contexto de la educación mexicana en todos los niveles.

Lo global

Globalización

Para diversos autores (Stavenhagen, 2001; Opazo, 2001; Ornelas, 2000) la globalización es una tendencia a establecer relaciones de interdependencia económica entre todos los países, y es vista por algunos como una gran oportunidad de impulso y desarrollo para cada uno, pero las diferencias económicas, políticas, sociales y culturales existentes entre ellos, generan una dinámica heterogénea que les impide participar en condiciones de igualdad.

Esta tendencia fue iniciada en los países industrializados, mayormente desarrollados y con la más grande ventaja económica. Y, lo que de entrada se concebía como una oportunidad para todos, se convirtió en una relación de poder que abrió abismos más amplios y profundos entre los países ricos y los pobres, que ha hecho a los primeros más ricos y poderosos, y a los segundos más pobres, desvalidos y dependientes, dado que no cuentan con la misma capacidad de competencia.

Los países ricos, al obtener mayores beneficios, obtienen también mayores ventajas a nivel nacional, comunitario e individual; y se constituyen en potencias dominantes. Los países pobres, en objeto de dominio.

A la par de la expansión económica, en las naciones poderosas se generó también el avasallamiento de la ciencia, la tecnología y los medios masivos y electrónicos de comunicación, a través de los cuales las naciones no desarrolladas han sufrido un mayor sometimiento y una imprescindible dependencia. Dos razones lo explican: 1) los países que tienen dinero para invertir en ciencia, generan conocimiento útil para entender la naturaleza y al hombre y para desarrollar tecnologías (entre otras, las de la comunicación). Esto inicia un círculo virtuoso, pues quienes poseen el conocimiento, la tecnología y los medios de comunicación, pueden comercializarlos y producir mayor riqueza. 2) Los países pobres, en cambio (este es el círculo vicioso), no tienen dinero para montar laboratorios de investigación avanzados, ni para apoyar y brindar buenas oportunidades de desarrollo a sus científicos. Esto hace que los científicos salgan al extranjero en busca de mejores oportunidades; mismas que encuentran en los países del primer orden. Con esta práctica sus naciones de origen se vuelven más pobres, y las anfitrionas más ricas.

Consecuencias de la globalización

En la globalización es el mercado quien dicta las reglas del juego. Ante esta realidad, los Estados han entrado en una condición de invalidez, apatía, indolencia y complicidad cada vez más inaceptables, por cuanto se han abandonado la discusión y el debate que permiten la concepción, el diseño, la implementación y la evaluación de políticas públicas orientadas al logro de mayor equilibrio social y desarrollo humano.

Como la globalización se funda en el beneficio económico, se descuidan el impacto social, cultural y ambiental, poniendo en riesgo a la humanidad y al resto de las especies. Al respecto, algunas de las consecuencias más sentidas de la globalización, son:

·                    Los países ricos son detentadores del poder. Los países pobres y sus habitantes son víctimas de la dominación, la marginación y la explotación (Stavenhagen, op cit).

·                    El borramiento conceptual (no físico) de las fronteras, pues las constantes migraciones alteran el perfil étnico y demográfico (Stavenhagen, ibid), y el sentido de identidad nacional (Ornelas, op cit).

·                    En los países pobres, los habitantes sufren desempleo masivo, subocupación y violencia.

·                    El empleo de la tecnología en la producción hace prescindible el factor humano, los salarios son pésimos, se deteriora la salud física y mental, y la dignidad de las personas.

·                    Las mujeres tienen necesidad de integrarse al trabajo productivo para completar el ingreso familiar y enfrentan violencia doméstica, laboral y vecinal, y desintegración familiar.

·                    Los jóvenes no hallan lugar en la familia, la escuela ni el trabajo. Se sienten excluidos, expuestos a drogas y violencia.

·                    Las ciudades crecen, los ciudadanos se desencuentran, la gente pierde tiempo en trasladarse, emerge la delincuencia y las personas viven recluidas tras las rejas de sus propias casas: los ricos, en mansiones custodiadas; los pobres, en pocilgas (Opazo, op cit).

Todas, condiciones que llevan a quienes viven en situación de exclusión leve, moderada o severa, a desarrollar la sensación de dolor, impotencia y desesperanza; y al emprendimiento de movimientos que intentan tender puentes hacia la emancipación y el equilibrio. Entre otros: los de las mujeres, por la equidad de género; los de los homosexuales, por sus derechos políticos y de ejercicio de su preferencia sexual; los de los jóvenes, por las oportunidades de formación y laborales; los de los ambientalistas, por el cuidado del planeta, de la vida humana y las demás especies… Estos movimientos suelen tener asiento en las organizaciones no gubernamentales, grupos indígenas, instancias ciudadanas, iglesias, sindicatos, partidos políticos, algunas magistraturas (más escasamente) (Arce, 2001)… y operan prácticamente sin recursos. Los gobiernos no tienen mucho interés en ellos y, por lo mismo, no les asignan presupuesto, ni los integran a ningún programa o plan de desarrollo. Las manifestaciones a través de las cuales se expresan suelen estar presentes en la literatura, el teatro, el cine, las canciones, las luchas juveniles, femeninas, que buscan operar cambios en las relaciones humanas (Opazo, op cit).

Visiones desde la educación

No obstante el planteamiento pesimista de los apartados anteriores respecto al efecto corrosivo de la globalización, hay quienes reconocen que es imposible detener este fenómeno; por lo que, en lugar de oponerse, es necesario observar las ventajas que ofrece y aprovecharlas para limitar sus impactos negativos. A fin de lograrlo, se ha pensado en los distintos principios, dimensiones, ámbitos, propósitos, metodologías, alcances, instancias, concepciones y modalidades de la educación; y en ésta, como el recurso con la mayor capacidad de generar conocimiento, conciencia, comprensión y manejo de las expresiones sociales y ambientales que de la globalización se derivan, procurando el bienestar y las buenas relaciones de todos los seres humanos y revertir los daños ocasionados a la naturaleza y al planeta.

Los cuatro principios fundamentales de la educación (Stavenhagen, op cit), constituidos en cimiento y punto de partida de todas las acciones educativas, son: 1) aprender a conocer: consiste en el uso y aprovechamiento de la información de manera autogestiva; 2) aprender a hacer: desarrollo de habilidades para adaptarse a los cambios del mercado laboral a través del tiempo; 3) aprender a ser: construcción de la personalidad humana basada en valores éticos, estéticos y espirituales que acerquen a los individuos a la felicidad; y, 4) aprender a convivir: hacer posible la convivencia en comunidad, sin prejuicios y con respeto de los otros, a través de lo cual se obtiene el reconocimiento de sí mismo.

El universo de estos principios puede abrigar los conceptos de desarrollo humano (Opazo, op cit), educación humanista (Fernández, 2001), pedagogía de la ternura (Mújica, 2001), participación social, ciudadana y popular (Caruso, 2001); y las modalidades de educación formal (sistematizada) (Ornelas, op cit; Prawda y Flores, 2001) e informal (popular y de jóvenes y adultos) (Arce, op cit; Zarco, 2001; Rivero, 2001).

Los sujetos de desarrollo humano son todos los hombres y mujeres que padecen situaciones de marginación, discriminación, dominación, explotación y exclusión. Y las estrategias y acciones destinadas a encausar este desarrollo contemplan las perspectivas: económica, por la que se aspira a una ampliación de las oportunidades, conocimientos y recursos para alcanzar una vida prolongada, saludable y decente; libertad política, económica y social; y la posibilidad de ser creativo y productivo, respetarse a sí mismo y tener garantía de derechos humanos; filosófica, como búsqueda del bienestar como principio moral que media las elecciones que hace cada individuo, su aspiración a la felicidad, el ejercicio de la libertad y la asunción de las consecuencias derivadas de éste; psicoanalítica y antropológica, proceso de individuación o despliegue de la personalidad, construcción de una vida propia en la que cada ser humano es libre y responsable de sí mismo, sabe quién es y quién quiere ser, goza de salud mental y el referente de su autorrealización está en la intersubjetividad; es decir, se reconoce en los otros y se vuelve consciente de su pertenencia a un marco social y cultural. Cada hombre y mujer siente la necesidad de comunicarse, pertenecer a grupos, recibir reconocimiento, compartir referentes, valores y símbolos.

Cuando los sujetos se fortalecen, emerge la participación y mediante ésta la oposición a la exclusión.

La educación humanista se sitúa como herramienta de transformación social y cultural, en posibilidad de establecer un diálogo con la cultura hegemónica prevaleciente. Desarrolla la razón y las capacidades para percibir, intuir, recrear, gozar, adivinar y transformar la realidad. Promueve la libre interpretación, la lectura participativa, el desarrollo de las artes, el cultivo de la creatividad y la imaginación, y el florecimiento de la sensibilidad; no cohíbe la inconformidad ni la inventiva. Pone en juego el deseo, la fantasía, la reflexión profunda, la libertad y la utopía. Sus planteamientos incluyen formación en valores (solidaridad, respeto, tolerancia, aceptación de la diversidad, dignidad personal y compartida…) mediante los cuales el ser se abre al misterio, la belleza y la libertad plena. La propuesta de la educación humanista es construir conocimiento desde donde se sienten la desesperanza, los pesares y las carencias; pues no ve a la pobreza como dato estadístico, sino como el rostro de cada uno que la vive y por ella muere.

Dentro o muy cerca de esta corriente humanista se hallan la pedagogía de la ternura, la educación popular y la educación de jóvenes y adultos. Los rasgos comunes de estos tres conceptos, son que la educación que se imparte surge de los grupos marginados o excluidos y se orienta al mejoramiento social, político y cultural de estos mismos grupos. Son, a la vez, alternativas de aprendizaje y cambio asentadas más allá de las fronteras de la escuela y de la educación formal. Sus prácticas se realizan en la acción liberadora y transformadora desarrollando procesos para la incidencia política, el fortalecimiento organizativo de la sociedad civil y la democratización. El trabajo en redes facilita el intercambio de conocimientos, la producción teorico-metodológica, la generación de programas de autogestión educativa (Arce, op cit).

Desde otra perspectiva (Zarco, op cit), se les piensa como propuesta dialéctica de oposición a la explotación y la dominación en las relaciones sociales, y también como el origen de la concientización que ha de llevar a los sujetos al análisis crítico de la realidad, la formación y organización política y el desarrollo de la macrovisión de la alternativa social con su sujeto histórico popular. La participación activa se da en el acto de conocer y estudiar mediante dinámicas de grupo y técnicas deductivas e inductivas basadas en casos reales. Esta vertiente educativa critica a la educación formal como reproductora de la dominación; emplea el método participativo que parte de la práctica, la teoriza y genera orientaciones para una nueva práctica. También, reconoce las dimensiones ambiental, de género, ética, de los derechos humanos, interculturales y generacionales, los temas de ciudadanía y el protagonismo de la sociedad civil. Entre las críticas y oposiciones que enfrenta, se le califica de ideologizada, recargada en la postura del educador, carente de sistematización e investigación empírica que la avale, y de estar más ocupada de la acción política que del acto educativo per se.

Además de los rasgos y orientaciones previamente declarados, la educación de jóvenes y adultos (Rivero, op cit) orienta sus tareas a la búsqueda de más y mejor participación de sus usuarios en proceso políticos, equidad, igualdad de género, inserción en el trabajo, internacionalización de procesos productivos (desarrollo local y desarrollo sustentable), acceso a tecnologías, organización, justicia social, nuevos órdenes sociales… dichas tareas también se relacionan con alfabetización, educación para el trabajo y ciudadanía.

Entre todas, la alfabetización es la tarea más extendida por cuanto la sociedad aprecia y valida la cultura escrita, y se dirige a la familia, las mujeres y los jóvenes. Resultados de investigación demuestran que cuando se imparte educación a adultos, siempre se obtienen mejores resultados de la formación de mujeres que de hombres. Ellas se comprometen más, se preocupan por la educación de los hijos, tienen mayor contacto con estos. Educar a las madres impacta positivamente la educación de los hijos en los niveles básicos: preescolar, primaria y secundaria.

Los jóvenes son el público mayoritario de la educación para adultos, pues abandonan la educación básica debido a su inserción temprana al trabajo; y, por esta misma razón, acuden con mayor frecuencia a las escuelas vespertinas y nocturnas. Sus demandas más frecuentes son: programas flexibles, computación e inglés: ofertas que les permiten un tránsito seguro en la ruta laboral.

Algunos países ya cuentan con sistemas, planes y programas más o menos integrados para atender la educación popular y la de jóvenes y adultos; pero la asignación de presupuestos todavía está lejos de atender a cabalidad las necesidades que de ahí se derivan.

La participación social se vincula e incluye a la participación ciudadana y la participación popular. Todas, resultado de la educación informal de vertiente humanista y popular. La educación para la participación social es siempre una educación para el cambio: trabajar por una nueva cultura, instalar la conciencia de responsabilidad social por los derechos de todos, y por la idea de sociedad de y para todos. Responde a sistemas de valores y metas, a marcos teóricos de comprensión de la sociedad y a una visión de futuro esperado en el que cada sujeto es capaz de responder por sí mismo, por su prójimo, el entorno, el medio ambiente y lo demás. El ámbito de acción son los espacios locales y consistirá en enfrentar el poder al servicio de la apatía y la indiferencia, proponer soluciones a los problemas colectivos, reorientar los liderazgos y apoyarlos en el conocimiento y la capacidad dialógica, generar organizaciones y movimientos, desarrollar la democracia y una transformación y construcción del poder dirigido hacia la responsabilidad social.

Las características generales comunes a la educación, los profesores y los estudiantes inmersos en las propuestas educativas de este apartado, son:

De la educación: educación para toda la vida, modelos centrados en el aprendizaje, sistemas de créditos con entradas y salidas laterales, instrumentos de evaluación-certificación de competencias académicas y laborales, educación continua y permanente, movilidad estudiantil intra e interinstitucional en los ámbitos nacional e internacional, incorporación del inglés, la informática, la computación y la navegación por Internet, promoción de la lectura, desarrollo de las artes, cultivo de creatividad e imaginación, formación en valores (solidaridad, respeto, tolerancia, aceptación de la diversidad, dignidad personal y compartida), apertura al misterio, la belleza y la libertad; búsqueda de la excelencia académica, calidad y eficiencia; integración de la investigación y su inserción en la docencia, la vida cotidiana, el servicio social y la práctica profesional; reflexión teórica, experimentación y participación en la transformación de la sociedad mediante procesos de construcción democrática, potenciación de protagonismos, fortalecimiento de grupos, monitoreo de acciones y exigencia de cuentas de la gestión pública; enriquecimiento del enfoque de género; gestación de cuadros y estrategias para la acción política, la reflexión académica y científica; y el establecimiento de una cultura de la evaluación.

De los profesores: proyectados como profesionales de la esperanza, comprometidos en la búsqueda de la perfectibilidad y el desarrollo humano, centran su atención en los aprendizajes, se preocupan por el futuro de la especie humana, desarrollan investigación y generan conocimiento; son formadores (no meros instructores), acompañantes de sus alumnos, abiertos a la crítica; enseñan a valorar la vida y reconocer la dignidad de las personas; preparan en el conocimiento y defensa de derechos y responsabilidades; forman individuos independientes, autónomos, autodisciplinados, creyentes de la democracia, defensores del ambiente y de los débiles; detentan la pedagogía de la ternura; ayudan a recuperar la fragilidad como condición para construir la paz, valorar la democracia como sistema político y estilo de vida y educación sobre memoria histórica.

De los estudiantes: estos, por reflejo expresan las competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que el esfuerzo de sus profesores habrá de irles imprimiendo. Se espera que se conviertan en personas reflexivas, indagadoras, capaces de asombrarse, de responsabilizarse, de resolver problemas, de aprender por ellos mismos; hábiles en el manejo de las tecnologías tanto para los procesos formativos como para los productivos; conocedores de la historia; funcionales en la globalidad y en lo local; buenos para trabajar en equipo en forma cooperativa y colaborativa; comprometidos con sus semejantes, respetuosos de las diferencias, cuidadores de sí mismos, de los demás y del medio ambiente…

La investigación: un eje transversal

La investigación es la actividad humana a través de la cual se conoce la realidad. Está presente en todas las áreas de la vida humana, y sus resultados afectan tanto a ésta como a todo lo que la rodea. En lo que concierne a la educación, desde 1970 la investigación ha tenido un crecimiento muy rápido, evidente en la abundancia de programas, proyectos y publicaciones; y los eventos de intercambio son frecuentes en todas partes. Se le ha integrado en los planes de las universidades y de las escuelas normales, impulsada por instancias de gobierno y otras asociaciones.

Las funciones que se le atribuyen y de las que deviene su importancia, son: el diseño de innovaciones, toma de decisiones, planificación, desarrollo de instrumentos para renovar y mejorar las prácticas; cualificación de los problemas de la educación, trazo de rutas de solución y generación de respuestas, modelos, métodos y materiales que orientan la acción educativa. Mas, no obstante que se le reconocen todas las ventajas enunciadas, que opera con métodos, técnicas e instrumentos de eficiencia y eficacia probadas, hay quiénes aún debaten sobre a qué se le llama investigación educativa, cuáles son los criterios que la validan y cómo se organizan sus resultados y formulan los estados del conocimiento (Rodríguez, 2001). Mientras estas inquietudes se resuelven, es deseable que se siga investigando y aprovechando el conocimiento que la investigación provee para que la educación siempre evolucione hacia la mejora continua.

Lo nacional

En México, el fenómeno educativo constituye una preocupación social sentida desde tiempos remotos. Pero en los años recientes, ante el avance irrefrenable  de la globalización, de la mundialización de la economía, del riesgo inminente de la pérdida de identidad nacional, de la falta de competencia productiva, de la nueva orientación de las economías hacia la construcción y explotación del conocimiento, se ha pensado en organizar de una manera más sólida al Sistema Educativo Mexicano (SEM) en todos los niveles, desde el preescolar hasta el posgrado.

Para esto, a finales de la década de 1980 y principios de la de 1990, tuvo lugar lo que se conoció como Proyecto Democrático y Equitativo: un enfoque cultural que serviría de modelo para formar personas competentes, cultas, dueñas de valores intelectuales y herramientas analíticas; listas para enfrentar cambios en la producción y el trabajo. Desde esta concepción, los egresados de la educación mexicana serían ciudadanos con pensamiento y sentimientos impregnados de una historia y cultura común, capaces de funcionar en la economía mundial, cimentada en el conocimiento científico, la información aplicada a la producción, organizada horizontalmente, en redes; con adhesión a las tecnologías apoyadas en descubrimientos científicos: biotecnologías, ciencias de los materiales, láser, energía renovable.

Además, en su reforma profunda el SEM tenía como propósitos el incitar a los estudiantes a averiguar, ser curiosos, encontrar vías de conocimiento, usar su inteligencia, sus recursos, su experiencia; centrar el aprendizaje en la solución de problemas (método integrado por cinco elementos: abstracción, sistematización, experimentación, acción y colaboración); enfrentar deberes complejos, trabajar en equipo, ser responsable y hábil para transferir aprendizajes a situaciones problemáticas distintas.

Los profesores, por su parte, habrían de modificar su actitud frente al trabajo, revalorar su profesión, exigir con soporte en sus acciones el reconocimiento social, laborar con ética de trabajo perceptible en las aulas, y ser remunerados con un salario acorde a su profesionalismo. También cambiar de actitud hacia el trabajo colegiado, el mejoramiento de las relaciones interpersonales y el uso efectivo del tiempo de clases.

Al respecto, el SEM recompensaría mejor a los maestros, pero les exigiría más. La formación de éstos sería de mayor calidad, desafiante para el intelecto, la creatividad, la inteligencia; y estaría apoyada en las tecnologías de la información y la comunicación e información para crear materiales didácticos y ambientes de aprendizaje amenos, ágiles, eficientes y eficaces.

El SEM además, ampliaría la cobertura, aumentaría los recursos materiales e intelectuales y mantendría constante su reorganización. Todo mediante la generación e implementación de instrumentos y mecanismos para la evaluación de resultados (Ornelas, op cit).

Prawda y Flores (2001) concuerdan con la idea previa de modernizar al SEM y, de igual manera, piensan que es necesario el establecimiento de un mecanismo exquisito de evaluación que permita una clara identificación de los aciertos y las fallas; así como las necesarias y pertinentes correcciones de rumbos. El impacto previsible de estos cambios es la asunción de una cultura creciente de rendición de cuentas a la sociedad de resultados cualitativos y cuantitativos; la reducción del desperdicio ocasionado por la reprobación y la deserción; el uso de la capacidad física y humana que esté ociosa, y el diseño, implementación y evaluación de distintas estrategias de mejora de la infraestructura, el equipamiento, el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para lograrlo, hacen recomendaciones como: aprovechar los resultados de investigaciones internacionales en el ámbito educativo, en ciencias cognitivas, áreas específicas del conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje, en intervención temprana (incluye la capacitación de los padres para participar y asesorar en la educación de sus hijos); fomentar la buena lectura, el uso de las tecnologías como televisión, videojuegos, computadoras e internet; enfrentar a los estudiantes a problemas concretos y propiciar la transferencia de unas situaciones a otras llevándolos de lo básico a lo complejo. Los planes y programas de estudio deben ser livianos, concretos, de complejidad y profundidad graduales, viables, flexibles, más atentos a procesos que a productos. Los profesores han de ser creativos, hábiles para el trabajo colegiado, sensibles, entrenados para la evaluación, dotados de amplia variedad de técnicas para enseñar y libertad para experimentar responsablemente.

Lo personal

Los apartados anteriores muestran ideas de distintos autores acerca del impacto negativo que la globalización ha generado en las diversas sociedades del mundo, potenciada por el desarrollo y la posesión de la ciencia, la tecnología y los medios masivos y electrónicos de comunicación. Se dijo que las ventajas son para los grupos sociales y los países ricos; y las desventajas, para los grupos y países pobres. Lo que hace a los primeros poderosos y dominantes; y a los segundos, pobres, dominados y excluidos. Esos mismos autores ven en la educación las vías de solución a los muchos problemas derivados de la globalización y de todas las situaciones de desigualdad e inequidad que ésta genera. Y, aunque sus ideas son legítimas por cuanto se respaldan en la experiencia y la autoridad que les da el ser investigadores reconocidos, siempre hay dudas, procesos insolutos, prácticas anómalas, que rompen con la esperanza y aumentan la frustración.

Por esto último, se concluye lo siguiente:

Dado que las reglas del juego económico, social, político y cultural son impuestas por los mercados, y los Estados se han quedado impotentes ante ellos, sin capacidad ni posibilidad de participar en el debate, en la generación, seguimiento y evaluación de políticas públicas que ofrezcan a los grupos sociales más vulnerados mejores condiciones de vida, de justicia y de desarrollo humano, los Estados –el mexicano, entre ellos; o en primer lugar- deberían impulsar la creación y desarrollo de empresas estatales o poner los medios para que los grupos y comunidades marginados creen y mantengan empresas, a fin de entender y equilibrar las condiciones del mercado y volver a la posibilidad de estar en el debate, la discusión y el derecho de participar activa y competitivamente.

De acuerdo con los autores arriba presentados, es imposible frenar la globalización; antes bien, será necesario aprovechar las ventajas que ofrece. Del mismo modo se piensa que la educación es el bien social mediante el cual será posible modificar el impacto negativo que la concentración de la riqueza, el poder y el conocimiento proveen al estar en manos de minorías privilegiadas; y habrá de lograrlo evitando el alienamiento de los individuos a partir de prácticas educativas de mero entrenamiento. La educación tiene el deber de formar sujetos pensantes, críticos, creativos y proactivos, capaces de ver en los problemas rutas de manumisión y de verdadero desarrollo humano; pues hasta el momento, los individuos y grupos en lucha (pobres y excluidos) se desalientan incluso antes de luchar porque necesitan resolver primero sus necesidades básicas.

En los distintos casos, la mayor parte de los individuos no cuentan con un nivel educativo que les permita dimensionar con claridad las causas y consecuencias de los problemas que intentan resolver, ni las vías posibles de solución. Por esto se comportan con timidez; pues llevan una carga de opresión histórica que les impide siquiera imaginar una condición diferente.

Por otra parte, los recursos que se necesitan para desarrollar las gestiones pueden no estar al alcance de esos grupos; y se vuelve forzoso ejercer presión sobre quienes en el Estado toman las decisiones y –ciertamente- no suelen estar dispuestos a escuchar ni a destinar dichos recursos para estas causas.

En el momento actual –como ya se anticipaba-, incluso los Estados se hallan en la tendencia de sucumbir a las fuerzas del mercado y de las minorías poderosas, doblegándose de tal manera que terminan acatando sus designios y ejerciéndolos a la vez para el sometimiento de los pueblos y de sus organizaciones. Los cacicazgos locales se han transformado en sistemas internacionales de control de la riqueza y el poder.

Las expresiones alternativas (informales) de educación con mayor presencia, según los autores que se han venido refiriendo, son: la educación popular y la educación de jóvenes y adultos. Se cuentan también los movimientos de los grupos conformados por individuos marginados, discriminados, excluidos, como los de las mujeres, los jóvenes, los indígenas, los migrantes, los homosexuales, los ambientalistas, algunos sindicatos y asociaciones libres. Y dentro de estas expresiones, diversas orientaciones destinadas al desarrollo humano, y a la participación social, popular y ciudadana. Todas las cuales se sitúan en el paradigma del logro de la ética, la dignidad, la libertad, la igualdad y la solidaridad humana; el conocimiento, el respeto y el cuidado del entorno y del resto de las especies, en un marco de justicia y de paz social.

La educación popular se instituye como una herramienta a través de la cual las luchas emancipadoras han de darse de manera más civilizada, pacífica y justa. Pero esta corriente educativa, con las más de siete décadas que lleva de existencia, sigue siendo una práctica de guerrilla que se ejerce casi en la clandestinidad; porque, aunque se le reconoce el valor que tiene, no recibe el apoyo ni el impulso que merece, no tiene lugar en las políticas públicas, ni en los presupuestos, ni en los planes de desarrollo. Sin embargo, sigue siendo una opción mediante la cual se teje la esperanza.

Por su parte, la participación social bien llevada puede provocar los cambios deseables en la sociedad, en las relaciones de poder y en la ética de las actuaciones de quienes ejercen el poder y de quienes lo reciben (padeciéndolo en muchas ocasiones), y en las actuaciones de todos los tipos de quehacer humano, en los planos individual y social.

Pero en la realidad práctica, la participación social es todavía limitada. Muchas reformas educativas incluyen contenidos de educación para la participación social, y los docentes los abordan sólo como temáticas que es necesario revisar, y no como prácticas que deben interiorizar los educandos con miras a la transformación de la sociedad y de las relaciones sociales.

En otro sentido, por encima de los contenidos curriculares que promueven una educación para la participación social, está la normatividad implícita, la violencia velada, la práctica de lo latente, que sabotea todos o la mayor parte de los intentos de que la participación social se convierta en una práctica manifiesta y cotidiana.

En México existe un amplio rezago educativo, no obstante que se cuenta con el INEA y el CONAFE: dos instituciones que ofrecen educación a jóvenes y adultos, a mujeres, campesinos e indígenas; y con todo un sistema educativo organizado y poderoso de educación formal que va del preescolar hasta el posgrado, que es necesario fortalecer aún más, y estremecer para que en la sacudida le sean limpiadas las múltiples lacras de que adolece, y mejorar la calidad educativa en este país.

Para este último propósito, se cree que en México se tiene todo para llevar a cabo las transformaciones necesarias en todos los niveles educativos, a fin de formar ciudadanos plenamente identificados con su mexicanidad y competentes para participar con ventaja en la economía mundial. Transformaciones inherentes a los espacios físicos, el equipamiento, los planes, programas y contenidos de estudio, las prácticas de estudiantes y profesores, y la vigilancia de la sociedad. No obstante, existen frenos que obstaculizan el cambio deseable; entre otros: que la sociedad confía sus hijos a los profesores, pero no les reconoce su trabajo; los profesores exigen mejor remuneración, pero no se preparan ni actúan con ética; además, actúan corporativamente y ejercen presión sobre las instituciones para mantener su statu quo; se desperdician muchas horas clase, no hay mecanismos evaluadores ni reguladores que propicien mejores desempeños; la Ley General de Educación contempla la participación social, pero quienes la ejecutan limitan dicha participación.

Valiosas iniciativas de reforma se han venido abajo porque las instituciones se han doblegado ante el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) cuyos actores se oponen fuertemente a cualquier tipo de reforma; sobre todo si incluye la evaluación de los profesores, como se ha visto en fechas recientes en los medios de comunicación masiva del país. Pablo Latapí (2012) expresa que decisiones importantes de reforma y cambio dirigidas al sistema educativo mexicano recaen en la responsabilidad del Secretario de Educación Pública; quien, pudiendo ser bien intencionado, la mayor parte de las veces tiene muy limitadas posibilidades de acción. Entre otras, tomarle parecer siempre al Presidente; exponerse a las determinaciones de los diputados y senadores –quienes no siempre entienden de problemas educativos, ni les importan-; esperar que la Secretaría de Programación y Presupuesto autorice los recursos, que la Secretaría de Hacienda otorgue esos recursos, y que el SNTE no participe presionando a todos los anteriores.

Por último, para mejorar la calidad educativa en México, además de atender todos los rubros puestos a la vista con mayor o menor amplitud y profundidad, el que debe atenderse con mayor prisa es el de la evaluación, pues si esta se instala en todos los niveles educativos, en todas las instancias, en todos los procesos, en todos los contenidos, en todas las personas, en todas las prácticas y en todos los momentos, será posible identificar los aciertos y las fallas, pero también a los responsables de que el Sistema Educativo Mexicano no sea todavía todo lo efectivo que se desea. Será posible también trazar las estrategias de mejora y las acciones de seguimiento que garanticen una sólida transformación. Sobre todo, en la cultura. Que se deje de simular, que se deje de gesticular, como decía Rodolfo Usigli (2002: 65), que se afronte la realidad con responsabilidad y sin demagogia. También, que se deje de creer que los profesores son una máquina ultrapoderosa que puede dedicarse a todas las tareas educativas al mismo tiempo, sin fatiga, sin protesta, sin criterio, sin crítica, sin sentido de responsabilidad, sin ética, sin formación oportuna y adecuada, sin horarios específicos… el profesor ha de ser sólo el profesor; no el profesor, el tutor, el administrador, el prefecto, el intendente, el mensajero, el portero…

Y claro, por qué no, que los funcionarios públicos dejen de decir en discursos triunfalistas y falsos todo lo que hacen por la educación, sin hacerlo (del dicho al hecho, hay mucho trecho). En su lugar, que hagan todas las mejoras que son necesarias, aunque no las digan. Y, si las dicen, que sea hasta que fueron hechas: pasar del hecho al dicho.

Bibliografía

ARCE, M. Alforjas llenas de esperanzas y experiencias de educación popular. Cinco ideas para compartir. Páginas 113 – 125; en: NÚÑEZ HURTADO, C. (2001). Educar para construir el sueño. México: ITESO – CEAAL – UPN. Memorias del VIII Simposio de Educación y Valores.

CARUSO, A. Educar para la participación social. Un intento de abordaje. Páginas 273-284, en: NÚÑEZ HURTADO, C. (coord.). (2001). Educar para construir el sueño. México: ITESO – CEAAL – UPN. Memorias del VIII simposio de Educación y Valores.

CHACÓN, A. y PEÑA, P. (2012). Cómo cambiar historias. México: Fondo de Cultura Económica.

FERNÁNDEZ DÁVALOS, D. Nuevos paradigmas para una educación humanista. Páginas 213-229; en: NÚÑEZ HURTADO, C. (coord.). (2001). Educar para construir el sueño. México: ITESO – CEAAL – UPN. Memorias del VIII Simposio de Educación y Valores

LATAPÍ SARRE, P. (2012). Andante con brío. Memoria de mis interacciones con los secretarios de educación (1963 – 2006). México: Fondo de Cultura Económica.

LLAMAS ROBLES, R. y OJEDA DELGADO, A. Educación y tecnología. Páginas 341-348, en: NÚÑEZ HURTADO, C. (coord.). (2001). Educar para construir el sueño. México: ITESO – CEAAL – UPN. Memorias del VIII simposio de Educación y Valores.

MÚJICA, R. M. Educación y paz: su interrelación, retos y logros. Importancia de la educación en períodos de conflicto armado. Páginas 249-260; en: NÚÑEZ HURTADO, C. (coord.). (2001). Educar para construir el sueño. México: ITESO – CEAAL – UPN. Memorias del VIII Simposio de Educación y Valores.

OPAZO, A. El sujeto del desarrollo humano. Páginas 79-99; en: NÚÑEZ HURTADO, C. (2001). Educar para construir el sueño. México: ITESO – CEAAL – UPN. Memorias del VIII Simposio de Educación y Valores.

ORNELAS, C. (2000). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México: Fondo de Cultura Económica.

ORTEGA SALAZAR, S. Una nueva universidad para un nuevo contexto. Para detonar la discusión. Páginas 285-289, en: NÚÑEZ HURTADO, C. (coord.). (2001). Educar para construir el sueño. México: ITESO – CEAAL – UPN. Memorias del VIII simposio de Educación y Valores.

PRAWDA, J. y FLORES, g. (2001). México educativo revisitado. México. Océano.

RIVERO, H. J. La educación con personas jóvenes y adultas en América Latina. Páginas 127-161; en: NÚÑEZ HURTADO, C. (coord.). (2001). Educar para construir el sueño. México: ITESO – CEAAL – UPN. Memorias del VIII Simposio de Educación y Valores.

RODRÍGUEZ, P. G. Estado del conocimiento en investigación educativa. P{aginas 323-327, en: NÚÑEZ HURTADO, C. (coord.). (2001). Educar para construir el sueño. México: ITESO – CEAAL – UPN. Memorias del VIII simposio de Educación y Valores.

STAVENHAGEN, R. Tendencias del debate educativo a nivel mundial. El Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Páginas 63 – 77; en: NÚÑEZ HURTADO, C. (2001). Educar para construir el sueño. México: ITESO – CEAAL – UPN. Memorias del VIII Simposio de Educación y Valores.

USIGLI, R. (2002). El gesticulador. La mujer no hace milagros. México. Editores Mexicanos Unidos.

ZARCO MENA, C. El debate actual y las perspectivas de la educación popular en América Latina. Guía para el debate. Páginas 329-340, en: NÚÑEZ HURTADO, C. (coord.). (2001). Educar para construir el sueño. México: ITESO – CEAAL – UPN. Memorias del VIII simposio de Educación y Valores.

TRABAJO PARA LOS ESTUDIANTES DE 3° A Y MATUTINO: ANÁLISIS Y ARGUMENTO

Apreciables alumnos:
Favor de abrir la página que enseguida se anotará. Obtener en su memoria USB los materiales colocados en ella como archivos adjuntos y empezar a leerlos. Forman parte del material que emplearán durante el resto del curso.

https://sites.google.com/site/grupoculturallitterae/fotografia

Su amigo: José Francisco Cobián Figueroa

JOSÉ FRANCISCO COBIÁN PUBLICA SU LIBRO: LEER LA VIDA

LEER LA VIDA es el título del nuevo libro de José Francisco Cobián Figueroa. Este trabajo es la recuperación de una experiencia de la Sala de Lectura de la Escuela Preparatoria Regional de El Grullo, presentado en el Segundo Congreso Estatal de Salas de Lectura, celebrado en Lagos de Moreno, Jalisco, en octubre de 2009.

Está referido a las autobiografías de los participantes de la sala, cuyas vivencias nutren y se vuelven significativas para otros. La lectura siempre será un abrevar continuo en la existencia humana y, por lo mismo, un acto de humanización.

El autor agradece haber accedido a los materiales escritos de:
Álvarez Michel Juan Manuel
Amaral García Luis Jorge
Ávila Rodríguez Librado
Barbosa Lomelí Rubén
Bautista Gutiérrez Hugo Juan José
Bernal Saray Arleth
Calva Ruiz Carlos Alberto
Castañeda Calderón Brigitte Rubí
Cobián Zamora Ivette
Díaz Álvarez Mariana Paola
Gómez Torres Rosa Araceli
González González Zaira Lizbeth
González Salas Enrique Josué
Gutiérrez Castellón Angélica Karina
Gutiérrez Mariscal Ana María
Hernández Pérez José Guadalupe
Hernández Razo Erenia Maricela
Horta Murillo Anallely Azucena
Martínez Canal Fátima Xiomara
Martínez López José Alfredo
Medina Hernández Kenia Sugey
Morales Ruelas Aurea Karina
Morán Sánchez María
Moreno Sánchez Gabriela Montserrat
Naranjo Gaytán Mayra Cristina
Obregón Escobedo Karla Yaneth
Ochoa Barragán Fernando
Ochoa Horta Fernando Jesse
Ortiz López Vanesa
Peña Canal Cecilia
Peregrina Flores Juan Carlos
Pérez Guerrero Héctor Arnulfo
Ramírez Peña Emmanuel
Ramos Hernández María de Lourdes
Reyes Delgadillo Anel Esmeralda
Rodríguez Meza Rogelio Adrián
Rubio Ríos Paloma Kimberlye
Vázquez Pelayo Daphne