UNIVERSIDAD
DE GUADALAJARA
SISTEMA
DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
ESCUELA
PREPARATORIA REGIONAL DE EL GRULLO
PLAN
DE TRABAJO 2011-2012
PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
“FACTORES QUE INCIDEN EN
EL BAJO DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA PREPARATORIA REGIONAL DE EL
GRULLO, DURANTE EL AÑO 2011-2012: PERCEPCIÒN DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO AL
TRABAJO DE SUS PROFESORES”
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Elaborado por:
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Participación
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Mtro. José Francisco Cobián Figueroa
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Diseño y redacción del proyecto.
Coordinación del trabajo de investigación.
Elaboración y corrección del cuestionario.
Sistematización e interpretación de los datos.
Redacción del informe de investigación.
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Mtro. Juan Manuel Ruiz García
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Elaboración, corrección y aplicación del cuestionario.
Montaje del cuestionario en la plataforma moodle.
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Mtra. Lucía Real Michel
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Elaboración, corrección y aplicación del cuestionario.
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Mtro. Carlos Ponce
|
Elaboración, corrección y aplicación del cuestionario.
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|
Mtro. Ernesto Michel Rodríguez
|
Elaboración, corrección y aplicación del cuestionario.
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Profra. María Guadalupe Corona
Santana
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Elaboración, corrección y aplicación del cuestionario.
|
|
Mtra. Bertha Esmeralda Franco
González
|
Elaboración, corrección y aplicación del cuestionario.
|
El Grullo, Jalisco.
Enero de 2013.
“Identificación
de factores que inciden en el bajo desempeño de los estudiantes de la Escuela Preparatoria
Regional de El Grullo, durante el periodo 2011-2012: percepción de los
estudiantes respecto al trabajo de sus profesores”.
(informe de
investigación)
Resumen
Durante los ciclos
escolares 2012 A
y 2012 B, un equipo de profesores llevó a cabo en la Preparatoria
Regional
Abstract
During the school years 2012 A
and 2012 B, a team of teachers conducted in the Preparatoria Regional de El
Grullo an educational research in order to identify the factors which affect
the poor performance of students who are formed in this school referring to the
perception that students have of the work of their teachers. The focus of the
study is cross-sectional and of a dicagnostic character. The base of this work
was trained with 514 students of three shifts: morning, evening and night. And
the sample, obtained by the probabilistic method of simple random sampling,
consisted 22% of that population, represented by 113 students.
Introducción
Existen diferentes
formas de referirse al logro formativo de los estudiantes en los diversos
niveles educativos, desde preescolar hasta el posgrado. Casi de manera
indistinta, se le conoce como aprendizaje, aprovechamiento, rendimiento o
desempeño; y en todos los casos hay establecidos indicadores para evaluar el
fenómeno y determinar la escala en que cada estudiante se coloca según los
alcances de su esfuerzo.
La evaluación del
desempeño escolar de un estudiante siempre busca comparar si las ejecuciones o
las producciones de éste en un ciclo, un nivel, una carrera o en una asignatura
determinada, equivalen a las expectativas u objetivos que el sistema educativo,
la institución, el plantel, el plan de estudios, el programa, o el profesor han
determinado previamente. En cualquier caso, si el estudiante alcanza o
sobrepasa tales expectativas u objetivos, puede considerarse como de buen o de
alto desempeño. Si no alcanza la expectativa en su totalidad pero tiene un
grado de aproximación suficiente, se le considera de desempeño medio o regular;
pero si está lejos de la meta propuesta, alcanzando apenas la cuota mínima
señalada, o si no la alcanza, se le tiene por un estudiante de bajo desempeño.
Esta evaluación casi siempre se explicita de manera sintética en una expresión
numérica conocida generalmente como promedio o calificación, siendo éste un
indicador de rápido acceso a través del cual se puede tener idea del desempeño
de un estudiante, de un grupo o de una generación completa.
Los factores que
ordinariamente se tienen identificados tanto para el buen como para el mal
desempeño, se incluyen en las siguientes categorías: personales (los
estrictamente inherentes al estudiante: coeficiente intelectual, salud,
motivación, voluntad, aplicación al trabajo…); institucionales (normatividad,
plan de estudios, programa, recursos materiales y humanos); sociales (inequidad,
injusticia, marginación); familiares (poca valoración del estudio, poco
compromiso con el proceso de aprendizaje de los alumnos y con los procesos
escolares), etc.[1]
Dado que en la Escuela Preparatoria
El estudio se planteó
desde cinco perspectivas diferentes para explorar las percepciones de los
estudiantes, los profesores, los padres de familia, el colegio departamental y
la administración escolar; constituyendo cada uno de estos grupos una línea de
investigación. Para su realización se conformaron sendos equipos de trabajo,
aprovechando la estructura del Colegio Departamental que se tenía todavía en
enero de 2011. Cada equipo sería coordinado por su correspondiente jefe de
departamento, y el trabajo completo, por el coordinador académico.
Este informe
corresponde al equipo encargado de explorar la percepción que los estudiantes
tienen del trabajo de sus profesores. Y a partir de tales percepciones se
manifiestan las inferencias obtenidas en cuanto al desempeño de los
estudiantes, relacionado con el desempeño de los docentes.
Por su carácter diagnóstico,
se pensó en un estudio transversal, de una sola aplicación, para el cual fue
diseñada una encuesta que atiende la percepción que los estudiantes tienen del
trabajo de sus profesores en cuanto a: puntualidad, conocimiento de programas,
claridad de temas y propósitos, abordaje de temas, claridad en actividades y
productos que solicitan, revisión oportuna de tales actividades y productos, estimulación
y motivación de la participación, criterios y procedimientos de evaluación,
dominio de contenidos curriculares, creación de ambientes grupales,
preocupación por mejorar, transversalidad entre una asignatura y otras, uso de
recursos y materiales didácticos, promoción del trabajo colaborativo, revisión
y retroalimentación de ejercicios y tareas…
Para la aplicación de
la encuesta se tomó en consideración el total de la población estudiantil del
plantel sede de la Preparatoria Regional de El Grullo, en los turnos matutino,
vespertino y nocturno, matriculada en el ciclo 2012 A, constituida por 514
alumnos.
El tamaño de la muestra
fue obtenido por el método probabilístico de muestreo aleatorio simple,
aplicado a una población finita mediante el valor de S/X (barra) –desviación
estándar / media[2]-;
de donde se obtuvo una muestra del 22%, equivalente a 113 alumnos.
La encuesta fue
integrada a la plataforma Moodle en el espacio ciberaula de la página e-cademic
del Sistema de Educación Media Superior y respondida en línea por los
estudiantes que participaron en ella.
De este ejercicio se
obtuvieron los siguientes
Resultados:
Los resultados que a
continuación se presentan, son expresión de frecuencias calculadas y descritas
en porcentajes y sintetizadas en gráficas simples obtenidas de la misma
plataforma en que fue respondida la encuesta.
De acuerdo con la
percepción que los estudiantes tienen de la puntualidad de sus profesores, 27%
declara que éstos llegan puntuales siempre; 65% dice que casi siempre, y 8% que
algunas veces. Si se tomara la mitad de las respuestas casi siempre (32.5%) como válidas y se sumaran a las respuestas siempre (27%), resultaría en 59.5% la cantidad de profesores que acuden con
puntualidad a sus clases; lo cual indica que un 40.5% no lo hace de ese modo[3], o al menos de manera
regular. Esto representa una gran pérdida del tiempo útil de clase. Y si se
agrega que aproximadamente la misma proporción de profesores normalmente no
emplean la totalidad del tiempo asignado para cada sesión, y las veces que no
llegan a impartir la clase, el desperdicio de este recurso se vuelva más grave
(v. Gráfica 1).
|
Response
|
   Average |
TOTAL
|
|
|
|
|
|
|
Algunas veces
|
8%
|
9
|
|
|
|
|
|
|
Casi siempre
|
    
|
74
|
|
|
|
|
|
|
siempre
|
27%
|
30
|
|
|
|
|
|
 
|
|
|
|
 |
|||
|
TOTAL
|
100%
|
113/113
|
|
|
|
||
|
|
|
|
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|
|
|
|
Gráfica
1: Puntualidad de los profesores.
Cuando se pregunta a
los estudiantes si sus profesores les dan a conocer el programa de las materias
que imparten, 96% respondió que sí, y 4% que no. Esto indica que aunque la
mayoría de los profesores le da importancia al hecho de presentar el programa a
los estudiantes, hay una minoría que no lo hace, con lo cual se duda sí conoce
el concepto de encuadre y el valor que este tiene para el desarrollo del curso
y para la canalización del esfuerzo de los educandos (v. Gráfica 2).
|
Response
|
   Average |
TOTAL
|
|
|
|
|
|
Sí
|
96%
|
109
|
|
|
|
|
|
No
|
|
4
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
|
TOTAL
|
100%
|
113/113
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Gráfica
2: Presentación del programa de la asignatura a los estudiantes.
Apenas un poco más de
la tercera parte de los estudiantes (35%) expresa que sus profesores les
indican el tema y el propósito de la sesión. Y menos de esa cantidad (27%)
informan que sus profesores aportan una introducción inicial al(los) tema(s) de
la clase. La importancia de esto es que los alumnos encuentran difícil
enfocarse y tener la orientación correcta de su atención y esfuerzo (v.
Gráficas 3 y 4).
|
Response
|
  Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
16%
|
18
|
|||||
|
Casi siempre
|
50%
|
56
|
|||||
|
Siempre
|
|
39
|
|||||
|
|
|||||||
|
TOTAL
|
100%
|
113/113
|
|||||
|
|
|
|
|||||
Gráfica
3: Indicación del tema y propósito de la clase.
|
Response
|
   Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
38%
|
43
|
|||||
|
Casi siempre
|
35%
|
40
|
|||||
|
Siempre
|
|
30
|
|||||
|
|
|||||||
|
TOTAL
|
100%
|
113/113
|
|||||
|
|
|
|
|||||
Gráfica 4: Introducción al tema de clase.
El ascendiente
de los profesores mejora considerablemente (se eleva a 60%) cuando se les
pregunta a los alumnos si aquellos declaran o señalan al grupo las actividades
que han de realizar y los productos que deben entregar. Pero con todo ello, poco
menos de la mitad de los profesores no toma muy en cuenta la importancia de
explicitar esta información (v. Gráfica 5). En cambio, la opinión de los
estudiantes apunta a menos de la mitad (48%) cuando se les pregunta si sus
profesores revisan las actividades y productos que solicitan (v. Gráfica 6). El
resultado de que no lo hagan, con certeza repercute en el ánimo de los
educandos y se convierte en un fuerte factor de bajo desempeño.
|
Response
|
Average
|
TOTAL
|
||||||
|
Algunas veces
|
  
|
12
|
||||||
|
Casi siempre
|
 29% |
33
|
||||||
|
Siempre
|
 60% |
68
|
||||||
   |
||||||||
|
100%
|
113/113
|
|
|||||
|
Response
|
  Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
12%
|
14
|
|||||
|
Casi siempre
|
40%
|
45
|
|||||
|
Siempre
|
|
54
|
|||||
|
|
|||||||
|
TOTAL
|
100%
|
113/113
|
|||||
Gráfica
6: Revisión de actividades y productos.
Este factor negativo se
refuerza si los profesores, además de no revisar las elaboraciones de los
estudiantes, no retroalimentan o hacen repaso con estos al término de un módulo
o segmento determinado, de la entrega de un producto o de la realización de un
examen. Según la percepción de los alumnos, los profesores que sí realizan
siempre este tipo de práctica, alcanzan menos de la quinta parte (19%): v. Gráfica
7.
|
Response
|
 Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
48%
|
54
|
|||||
|
Casi siempre
|
34%
|
38
|
|||||
|
Siempre
|
|
21
|
|||||
|
|
|||||||
|
TOTAL
|
100%
|
113/113
|
|||||
Gráfica
7: Retroalimentación o repaso.
Por otra parte, menos
de un tercio (26%) de los profesores motiva la participación y el trabajo en
clase. Esto puede convertirse o ser interpretado por los estudiantes como una
falta de interés y de vigilancia, a veces necesarias para que ellos se obliguen
al trabajo y adquieran el hábito del cumplimiento (v. Gráfica 8).
|
Response
|
  Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
26%
|
29
|
|||||
|
Casi siempre
|
49%
|
55
|
|||||
|
Siempre
|
|
29
|
|||||
|
|
|||||||
|
TOTAL
|
100%
|
113/113
|
|||||
Gráfica
8: Estímulo y motivación de la participación y el trabajo en clase.
Aunque la mayoría de
los profesores al principio del curso da a conocer los criterios de evaluación
a los estudiantes (79%), hay todavía cerca de la quinta parte que lo hace
parcialmente. El que los alumnos no sepan esta información desde el principio
los desconcierta y a veces omiten realizar tareas o trabajos que para los
profesores tienen un valor en puntos elevado: lo que genera un impacto negativo
en la calificación del estudiante como indicador visible de su desempeño (v.
Gráfica 9).
|
Response
|
  Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
3%
|
3
|
|||||
|
Casi siempre
|
19%
|
21
|
|||||
|
Siempre
|
|
89
|
|||||
 |
|||||||
|
TOTAL
|
100%
|
113/113
|
|||||
|
|
|
|
|||||
Gráfica
9: Criterios de evaluación del curso, explicitados al inicio del semestre.
Discretamente
por debajo de los dos tercios (63%) está
el número de profesores
que siempre mencionan a sus estudiantes la importancia (lo que aprenderán con su elaboración
y cumplimiento, las competencias a desarrollar, etc.) de
los productos que se les solicitan y el puntaje que se otorgará a tales
productos. El impacto de
esto también es negativo cuando se omite (v. Gráfica 10).
|
Response
|
 Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
9%
|
10
|
|||||
|
Casi siempre
|
 
|
32
|
|||||
|
Siempre
|
63%
|
71
|
|||||
|
TOTAL
|
 
|
113/113
|
|||||
|
|
|
|
|||||
Gráfica 10: Mención de la importancia y puntaje
asignado a productos.
Para volver
atractivo el curso y para desarrollar competencias distintas, es deseable que
los profesores empleen diferentes procedimientos para evaluar el aprendizaje de
los alumnos. No obstante, estos perciben que sus profesores utilizan
procedimientos poco variados (60%); v. Gráfica 11.
|
11. ¿El profesor utiliza diferentes
procedimientos para evaluar el aprendizaje de los alumnos?
|
|||||||
|
Response
|
  Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
22%
|
25
|
|||||
|
Casi siempre
|
38%
|
43
|
|||||
|
Siempre
|
|
45
|
|||||
|
|
|||||||
|
TOTAL
|
100%
|
113/113
|
|||||
|
|
|
|
|||||
Gráfica 11: Variación de procedimientos de evaluación.
En el mismo
sentido de la estimación anterior, es deseable que el profesor tenga dominio de
los contenidos de la unidad de aprendizaje (materia o asignatura) que imparte.
Ello se logra con la preocupación de la preparación y la actualización
continua, o al menos con la lectura frecuente y que los estudiantes puedan
darse cuenta que es de ese modo. Lo que la encuesta expresa, es que apenas un
poco más de la mitad de estudiantes (58%), tiene esa percepción (v. Gráfica
12). Dicho de otro modo, éste es el porcentaje de profesores que logra esa
impresión en sus estudiantes.
|
12. ¿El profesor domina los contenidos de
la materia?
|
|||||||
|
Response
|
 Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
4%
|
5
|
|||||
|
Casi siempre
|
38%
|
43
|
|||||
|
Siempre
|
|
65
|
|||||
|
|
|||||||
|
TOTAL
|
100%
|
113/113
|
|||||
|
|
|
|
|||||
Gráfica 12: Dominio que tienen los profesores de la
unidad de aprendizaje que imparten.
Una de las
condiciones para el buen desempeño de los estudiantes es el ambiente grupal de
aprendizaje, y el responsable de lograr que ese ambiente sea óptimo es el
profesor. La percepción que los estudiantes tienen en este sentido, es que
apenas una quinta parte de los profesores (21%) genera ese ambiente, o al menos
es el grupo que lo hace de manera más consistente (v. Gráfica 13).
|
Response
|
  Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
23%
|
26
|
|||||
|
Casi siempre
|
56%
|
63
|
|||||
|
Siempre
|
|
24
|
|||||
|
|
|||||||
|
TOTAL
|
100%
|
113/113
|
|||||
|
|
|
|
|||||
Gráfica 13: Contribución de los profesores al logro de
un buen ambiente grupal.
Dos quintas
partes de los estudiantes (41%) declaran que sus profesores se abren al diálogo
cuando se trata de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de las
unidades de aprendizaje (materias o asignaturas) que imparten (v. Gráfica 14).
Esto da idea de la distancia que hay entre profesores y alumnos, y de la poca
preocupación que tienen los primeros de lograr mejores resultados en los
estudiantes y en la institución.
|
Response
|
 Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
17%
|
19
|
|||||
|
Casi siempre
|
 
|
48
|
|||||
|
Siempre
|
41%
|
46
|
|||||
|
|
|||||||
|
TOTAL
|
100%
|
113/113
|
|||||
|
|
|
|
|||||
Gráfica 14: Apertura al diálogo para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las unidades de aprendizaje (materia o
asignatura).
Para evitar
duplicación de esfuerzo y repetición de contenidos, así como para contribuir al
desarrollo de una mayor variedad de competencias en los estudiantes y una
aproximación más grande y completa al perfil de egreso de éstos, es deseable
que los profesores establezcan conexiones entre la unidad de aprendizaje que
imparten y las del resto del mapa curricular, pero la encuesta devuelve la
imagen de que apenas un 15% de los profesores son percibidos por sus
estudiantes construyendo este tipo de transversalidad interdisciplinaria (v.
Gráfica 15).
|
Response
|
 Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
47%
|
53
|
|||||
|
Casi siempre
|
|
43
|
|||||
|
Siempre
|
15%
|
17
|
|||||
|
|
|||||||
|
TOTAL
|
100%
|
113/113
|
|||||
|
|
|
|
|||||
Gráfica 15: Transversalidad entre unidades de
aprendizaje.
Sobre el uso
de variados recursos didácticos
(transparencia, pizarrón, medios audiovisuales, electrónicos, informáticos,
etc.) para la mejor comprensión de los contenidos, mejora la percepción de los
estudiantes en cuanto a la cantidad de profesores que los hacen de manera más
continua, acercándose a tres quintas partes (57%); pero queda más de 40% de
profesores que emplea una menor variedad y no la ejecuta de manera constante
(v. Gráfica 16). Una proporción cercana (58%) es la percepción de los
estudiantes acerca de que los materiales que se les solicitan son utilizados en
clase (v. Gráfica 17). La importancia de esto último es que a veces los
materiales que les son solicitados a los alumnos son costosos, y esa petición impacta
negativamente en las familias; pero si no se emplean para lo que fueron
requeridos, el impacto es doble, pues también repercute negativamente en el
ánimo y la estima de los estudiantes. De manera colateral, también en la
credibilidad que estos tendrán en lo sucesivo en los procedimientos de los
profesores.
|
Response
|
 Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
12%
|
14
|
|||||
|
Casi siempre
|
 
|
35
|
|||||
|
Siempre
|
57%
|
64
|
|||||
|
TOTAL
|
|
113/113
|
|||||
|
|
|
|
|||||
Gráfica 16: Uso de recursos didácticos variados.
|
17. ¿El material que se te solicita es
utilizado en clase?
|
|||||||
|
Response
|
Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
8%
|
9
|
|||||
|
Casi siempre
|
|
39
|
|||||
|
Siempre
|
58%
|
65
|
|||||
|
TOTAL
|
|
113/113
|
|||||
|
|
|
|
|||||
Gráfica 17: Empleo en clase de los materiales
solicitados a los estudiantes.
Muchos
investigadores y teóricos de la educación, entre ellos Vigotsky, han demostrado
la importancia que tiene en el aprendizaje y el desempeño de los estudiantes el
trabajo colaborativo y cooperativo; de ahí que proponer y promover el trabajo
en equipo, sea de gran utilidad para el desarrollo de distintos tipos de
competencias, actitudes y valores. No obstante, la encuesta arroja que en la
percepción de los estudiantes apenas una cuarta parte de los profesores (25%)
promueve el trabajo en equipo de manera más constante (v. Gráfica 18).
|
Response
|
 Average |
TOTAL
|
|||||
|
Algunas veces
|
31%
|
35
|
|||||
|
Casi siempre
|
 
|
50
|
|||||
|
Siempre
|
25%
|
28
|
|||||
|
TOTAL
|
|
113/113
|
|||||
|
|
|
|
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Gráfica 18: Promoción del trabajo en equipo.
Por último,
menos de dos tercios (58%) de los estudiantes perciben que sus profesores
revisan con mayor constancia los
ejercicios y las tareas que les encargan. Se infiere la repercusión negativa en
la estima de los alumnos y en su desempeño, que resulta de que casi la mitad de
sus profesores no revise ejercicios ni tareas, o no lo haga de manera regular.
El equipo de
trabajo que realizó el presente estudio, tiene el convencimiento de que dentro
de la percepción que los estudiantes tienen acerca del trabajo de sus
profesores hay muchos aspectos sin
explorar; asimismo, otros factores que inciden en el bajo desempeño de los
estudiantes, sobre los que es necesario indagar a fin de que la mirada sea más
abarcadora y más completa, como es el caso de los motivos individuales,
familiares, sociales, institucionales (académicos y administrativos),
sociodemográficos, etc. Pero dentro de las limitaciones del estudio recién
presentado, se apuntan los siguientes aciertos:
- Por
primera vez en la historia de esta dependencia universitaria se realiza
una investigación educativa. Con lo cual se sienta un precedente para este
tipo de tareas y una preocupación más grande para el mejoramiento de los
procesos institucionales, del desempeño laboral de los profesores y de la
formación de los estudiantes.
- Los
resultados serán conocidos por la comunidad académica, y ésta tendrá que
tomar medidas para mejorar desde su propio trabajo, la percepción que de
éste tienen los estudiantes. Con ello, se espera elevar el desempeño de éstos, los procesos
escolares y el prestigio del plantel ante la sociedad en que éste influye.
Conclusiones:
De acuerdo con
lo arriba expuesto, se tienen las conclusiones siguientes:
- Excepto
por la presentación que los profesores hacen del programa de la unidad de
aprendizaje que imparten y por la explicitación de los criterios de
evaluación al inicio del curso, ninguno de los aspectos sujetos a
evaluación alcanza o rebasa el 75% en la percepción de los estudiantes. Esto
hace pensar que los profesores cubren, aunque de manera limitada, el
encuadre; pero el resto del curso no refleja una práctica docente óptima.
- El resto
de los aspectos evaluados del trabajo de los docentes, referido a: puntualidad, claridad de temas y
propósitos, abordaje de temas, claridad en actividades y productos que
solicitan, revisión oportuna de tales actividades y productos,
estimulación y motivación de la participación, criterios y procedimientos
de evaluación, dominio de contenidos curriculares, creación de ambientes
grupales, preocupación por mejorar, transversalidad entre una asignatura y
otras, uso de recursos y materiales didácticos, promoción del trabajo
colaborativo, revisión y retroalimentación de ejercicios y tareas… en la
percepción de los estudiantes alcanzan una calificación de mediana a baja.
Lo que debe constituir una honda preocupación para los profesores y el
motor para el diseño, la implementación y la evaluación de estrategias de
mejora personal y colegiada; así como la instalación de prácticas
frecuentes de formación docente y de innovación educativa.
- El desempeño de los estudiantes
también será de mediano a bajo, como una correspondencia directamente
proporcional al desempeño de los profesores. Las excepciones de éxito por
lo regular se deben a la preocupación y plan de vida de los alumnos que se
proyectan de esa manera. Esta condición no puede ser otra, pues los
estudiantes de bajo y los de alto desempeño son atendidos por los mismos
profesores con el estilo de práctica docente que cada uno de estos ejerce
y la percepción que se acaba de mostrar es generalizada, no sólo de los
estudiantes de bajo desempeño.
Con base en este estudio, y en las
conclusiones que de él se desprenden, se
plantean las siguientes
Propuestas de mejora:
- Respaldados por la administración
escolar, los profesores deberán mejorar el uso del tiempo de clases con acciones
de menor ausentismo, mayor puntualidad y uso completo del tiempo asignado
a cada sesión. Con esto, los estudiantes sabrán que sus profesores tienen
una nueva disposición para el trabajo y entrarán también en la cultura del
ahorro y la optimización del tiempo.
- Del dominio que los profesores
tengan del contenido de las unidades de aprendizaje que imparten, se
beneficiarán también la claridad y el abordaje de los temas y propósitos,
el sentido e importancia de las actividades y productos que solicitan, y la revisión y evaluación de
los mismos. Estos dominios se concretarán más fácilmente en las
planeaciones didácticas por academia y en las planeaciones personales de
cada profesor. Ello hará que el trabajo tenga una mejor orientación y
abatirá la improvisación.
- Conviene que los profesores, en
forma individual o colegiada, identifiquen sus necesidades de formación y
que las comuniquen para atraer o generar los cursos y/o talleres que
vengan a mejorar sus prácticas docentes. Estos ejercicios de formación,
pueden impactar positivamente en la motivación de los propios profesores,
la motivación de los estudiantes, la generación de ambientes grupales, la promoción
de la participación, la integración de los aprendizajes a través de la
interdisciplinariedad, la creación de material didáctico, y el trabajo
colaborativo tanto entre profesores, como entre profesores y estudiantes.
- Establecer la cultura de la evaluación
continua de todos los elementos y aspectos que inciden en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para que los resultados que se obtienen tengan una
relación más estrecha con la realidad, y que los indicadores generales de
desempeño se mantengan siempre en ascenso y en una espiral de mejora
continua.
- Trabajar en la dimensión ética
del desempeño docente, a fin de desarrollar una mayor conciencia de la
importancia del trabajo de cada uno y del colectivo, que se concrete en un
verdadero compromiso por la formación de los estudiantes que son la razón
de ser de la institución educativa y del personal académico.
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El Grullo, Jalisco. A
11 de enero de 2013.
El
Colegio Departamental de la Escuela Preparatoria Regional de El Grullo, avala
la autenticidad del informe de investigación arriba presentado.
|
Mtro. Lorenzo Ángel
González Ruiz
Presidente
|
Mtro. José Francisco
Cobián Figueroa
Coordinador
Académico
|
|
Mtro. Carlos Ponce
Jefe del Departamento de
Comunicación y Aprendizaje
|
Mtro. Guillermo
González Delgadillo
Jefe del Departamento de
Ciencias Naturales y de la Salud
|
|
Mtro. René Michel
Michel
Jefe del Departamento de
Matemáticas
|
Mtro. Juan Manuel Ruiz
García
Jefe del Departamento de
Sociotecnología
|
|
Mtro. Raúl González
Flores
Jefe del Departamento de
Servicios Educativos
|
Ing. Luis Jorge Amaral
Flores
Jefe del Departamento de
Humanidades y Sociedad
|
|
Lic. en Psic. Lucía
Real Michel
Orientadora Educativa
|
|
[1] Sánchez Cerezo, Sergio et al.,
(2003). Diccionario de las ciencias de la educación. México: Santillana.
[2]
BERNAL, César A. (2010). Metodología de
la investigación. Colombia: Pearson Educación.
[3] El lector puede hacer un ejercicio
semejante a éste en cada muestra de datos, para tener una aproximación más
estrecha y una idea más clara del impacto.
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